Курс лекций по дисциплине "Детская психология"

В исследовании Н.Х. Швачкина изучались первые обобщения по присущим игрушкам свойствам и признакам. Работа проводилась двумя способами. При первом способе детям давали игрушки по их названиям и указывали их названия. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в эксперимент вводились такие же игрушки, но другого цвета и размера. При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия первых игрушек на другие, отличающиеся только несущественными признаками.

При другом способе детям предлагается комплект игрушек, и они усваивали не только их названия, но и их назначение путем овладения действиями с ним (совком дети насыпали песок, ведром зачерпывали воду и т.д.). После того как названия и способы действий с предметами усваивались, в игру также вводились такие же игрушки, но другого размера или цвета, а также выяснялись возможности обобщения. Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с игрушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в другие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в практические действия, дети без труда производили обобщение и могли абстрагироваться от несущественных различий предметов. Н.Х. Швачкин указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагировании от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве основного и существенного признака и заключается основное преимущество второго способа формирования обобщений. На основе исследования Швачкина выделяют три основные ступени:

1 ступень - характерны ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по наиболее ярким, выделяющимся признакам (чаще всего цвет или размер). На этой стадии ребенок еще не владеет предметными действиями.

2 ступень - ребенок на  основе своих действий начинает  выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные, и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

3 ступень - начитают формироваться общие понятия. Ребенок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные, к которым относятся прежде всего общественная функция предмета и способ действия с ним.

Т.о., при усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий.

С.Л. Новоселова предлагает термин «функционально-предметное образование», который отражает жесткую связь между действием и предметом как средством (орудием) его осуществления. Эта жесткая связь имеет два плана - внешний и внутренний. Во внешнем плане она представлена способом действия посредством предмета, т.е. орудийным действием. Во внутреннем плане фиксируется связь между орудием и результатом деятельности ребенка; функционально-предметное образование, будучи отраженным в сознании ребенка, обусловливает появление качественного нового уровня обобщения. Не только функционально-предметное образование становится носителем общественного опыта, но и сам предмет, с которым действует ребенок. За каждым предметом закрепляется специализированный, общественно-выработанный способ его использования (ложкой - едят, расческой - причесываются и т.д.). Предмет как бы воплощает в себе возможность определенного действия с ним или посредством его. Это означает, что предмет, неразрывно связанный с отраженной в нем функцией, может стать и становится знаком определенного рода действий или системы действий. На этом новом, качественно более высоком уровне возникает обобщение опыта в функционально-знаковой форме. Следует подчеркнуть, что смена уровней обобщения опыта предметной деятельности происходит в соответствии с развитием этой деятельности. От качества предметной деятельности ребенка и от степени овладения орудийными действиями зависит и возникновение качественно новых уровней ее обобщения.

5. Развитие речи в развитии  мышления ребенка

Уровень развития мышления и обобщения ребенка определяется не только его предметными действиями, но и развитием его речи.

Овладению речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладению речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличие от любого другого сигнала вокализации, слово - это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ, понятия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и конечно, общения.

Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи - коммуникативная. Речь - это, прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Для того, чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу или к известной группе явлений. А это предполагает уже не просто говорение, но обязательно обобщение. Оказывается, что обобщение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения.

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга - мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь - в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около 2 лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л.С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но как единства общения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни - вербальному речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.

6. Заключение

Важнейшей и центральной психической функцией является восприятие. Именно восприятие функционирование и развитие всех познавательных процессов. Восприятие ребенка развивается в процессе предметной деятельности. Появление соотносящих и орудийных действий с игрушками способствует ориентации ребенка на различные свойства предметов, главным из которых сначала являются форма и величина. Ориентация на цвет появляется позднее. От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительным, сенсорным действиям, что способствует формированию образов и представлений.

Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, в процессе которого ребенок устанавливает связи между предметами. Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в орудийных действиях. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, отражаясь в его сознании, вызывают качественно новые формы обобщения. Средством фиксации и обобщения служит речь. Важнейшим событием раннего детства является встреча линий развития мышления и речи.                                                                              

2/Пути  активизации познавательной деятельности детей

Предметом особой заботы воспитателя детского сада является приобщение детей к творчеству. Творческий процесс предполагает качественный переход от известного к новому и неизвестному, поиск другого сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, нескольких вариантов решения одной задачи, новых способов конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки. В процессе творческой деятельности дети чувствуют себя раскрепощенно, проявляют выдумку, изобретательность, фантазию, свои личностные качества. 
Академик А.В.Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармоничного развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым. 
Формирование у детей интеллектуального развития во многом определяет развитие их чувств и поведение. В старший дошкольный период развития учение включено в другие виды деятельности – ребенок общается со взрослым – и учится, он манипулирует предметами – и учится, он играет – и учится. 
Наиболее важное значение для развития личности будущего школьника имеет игра. Однако ее ведущая роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу малыша на новый этап, к более сложной ведущей деятельности – учению. 
Успешная реализация задач интеллектуального развития дошкольников в процессе станет возможной, если обеспечить взаимосвязь психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе. 
Психологический компонент - предполагает создание следующих условий: 
наполнение жизни ребенка радостью познания, создание эмоционального фона, психологического комфорта и стимулирование детей к творческому поиску; 
осуществление мотивации познавательной деятельности ребенка на основе его интересов и стремления познать больше; 
создание условия для самореализации, самовыражения и самоутверждения каждой личности ребенка; 
учет возрастных особенностей ребенка; 
осуществление личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе; 
внимание к внутреннему миру ребенка, знание индивидуальных особенностей и признание его самоценности, предоставление ему возможности почувствовать себя равным в общении со взрослыми и детьми. 
Продуктивной будет работа взрослых с детьми, как показало наше исследование, если она проходит в «общем психологическом пространстве», которое следует рассматривать как непременное условие развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности. 
Формирование познавательных представлений в дошкольных учреждениях обусловливает необходимость применения новых форм развивающих занятий, обеспечивающих совместное решение с детьми задач, свободный выбор ими занятий, предоставление ребенку свободы действий - работать стоя, сидеть не только за столом, но и на ковре и т.д. Совершенствование педагогической технологии мы связываем с организацией воспитателем такой деятельности, в которую органично вписываются дидактические задачи и развивающее взаимодействие детей, с оставлением на каждом занятии педагогического пространства, чтобы дети подумали о чем-то хорошем, послушали музыку, занялись любимым делом. 
Общение - один из источников развития познавательной деятельности. Процесс общения предполагает взаимодействие рационального, эмоционального, волевого и практического компонентов, утверждение объектно-субъектной основы общения на равных. При этом не только педагог может что-то открыть новое ребенку, но и ребенок - педагогу. Задачу общения мы видим в признании и приятии личности ребенка, в развитии речевого общения, в привлечении внимания ребенка к миру, глазам другого, в яркой эмоциональной насыщенности общения детей, в развитии у ребенка умения слушать другого, проявлять доброту и отзывчивость. 
Одним из необходимых условий формирования математических представлений также является активизация занятий с детьми. Воспитатели детского сада должны умело варьировать формы и методы обучения. С большим желанием дети будут ждать встреч с воспитателями, которые умеют окружить своих воспитанников добротой, вниманием, создать обстановку взаимного доверия и уважения. Все это должно благоприятно отражаться на развитии способностей и эмоциональной сферы дошкольников. Необходимо организовать развивающую среду, где воспитатель должен уделять особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей. 
Созданная предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детской деятельности, способствовать творческому самовыражению каждого ребенка. Важнейшие условия для поддержания интереса и работоспособности детей – это своевременная смена видов деятельности и разнообразия выполняемых заданий. 
 
Использования наглядности, алгоритма в обучении, когда алгоритм «создается» при активном участии самих детей как условие четкого решения какой-либо игровой или практической задачи. 
Дети осваивают умение действовать последовательно в игре. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх, последовательность действий при этом обозначается стрелкой. 
Для успешного освоения детьми старшего дошкольного возраста алгоритмов необходимо: 
совершенствование умений обозначать предметы, пользуясь заместителями, моделями; 
соблюдение последовательности при выполнении игровых и учебных действий (следование за условным знаком-стрелкой); 
развитие у детей умения выявлять закономерность в последовательном расположении предметов, действий, выделять и учитывать при этом существенные свойства; 
создание условий для самостоятельного составления детьми алгоритмов в разных видах деятельности. 
Консультации для воспитателей, методистов, совместные вечера, обсуждение различных проблем на педагогических Советах дают положительные результаты. 
Единство содержания обучения и развития будут обеспечивать созданную в группах развивающую предметную среду, продуманная таким образом, что весь материал дает возможность каждому ребенку действовать самому, обеспечивает развитие познавательных интересов и грамотности дошкольников.  
При соблюдении последовательности при выполнении игровых и учебных действий дети с удовольствием будут принимать участие в решении. Они будут развивать воображение, наблюдательность. В них будет присутствовать дух соревновательности (кто быстрее, кто правильнее, кто больше знает). Организовать награждение (появиться стимул к игре). В результате дошкольники учатся быстро и логично рассуждать. А главное – в процессе игры дети приобретают, формируют знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияет на развитие личности. 
В условиях систематического обучения ребенок может выделять единичное из общего, способен познавать не только общие свойства отдельных предметов и явлений, но и простейшие связи взаимосвязи между ними. Овладение простейшими умственными операциями ведет к более высокому уровню обобщения предметов и явлений по их существенным признакам. 
Таким образом, старший дошкольник подходит к осознанию математических отношений. 
При определении методов и приемов следует учитывать физические и психические особенности ребенка и вести обучение с помощью дошкольных форм воспитательно-образовательной работы, где широко используются дидактические игры, наглядно-предметные занятия, различные виды практической деятельности. Процесс обучения должен стимулировать активность всех детей, давать возможность спорить, свободно общаться друг с другом в поисках истины. 
Наиболее результативным является создание на занятиях психолого-педагогических условий для развития познавательных интересов детей, привлечение их к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций. 
Главная задача воспитателя на занятиях добиться, чтобы ребенок понимал сущность явлений. 
Важное значение для развития мыслительной активности старших дошкольников имеют ситуации, где они должны самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос, опираясь на знания, приобретенные в процессе обучения. 
Во время занятий ребенок должен проявлять как можно больше активности, рассуждать, делать «открытия», высказывать свое мнение, не боясь при этом ошибиться. И каждый ошибочный ответ должен рассматриваться не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения. 
Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования интеллектуального развития в процессе учебы – Щукина Г.И. считает, что интересное занятие можно создать за счет следующих условий:  
личности воспитателя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым воспитателем, хорошо усваивается);  
содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного занятия);  
методов и приемов обучения.  
Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для творческой деятельности любого воспитателя. 
Поговорим о некоторых требованиях к современному занятию. С позиций современной педагогической науки следует обратить внимание на следующее:  
по возможности стараться на занятии обратиться к каждому дошкольнику не по одному разу, а не менее 3–5 раз, т. е. осуществлять постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое.  
ставить оценку старшему дошкольнику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах занятия).  
постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе интеллектуального развития: быстрота реакции, все виды памяти, внимание, воображение, мышления и т. д. Основная задача каждого воспитателя – не только научить (в нашем случае – математика), а развить мышление ребенка средствами своего предмета.  
стараться, когда это, возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса, как с родственными, так и другими учебными занятиями, обогащая знания, расширяя кругозор старшего дошкольника.  
Н.А. Менчинская предлагает, что при организации дидактических игр необходимо продумывать следующие вопросы методики: 
1) Цель игры. Какие умения и навыки школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры? 
2) Количество играющих. Каждая игра требует определенного минимального или максимального количества играющих. Это приходится учитывать при организации игр. 
3) Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры? 
4) Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры? 
5) На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она занимательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней еще раз? 
6) Как обеспечить участие всех школьников в игре? 
7) Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу? 
8) Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей? 
9) Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвоения знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)? 
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В процессе игры, как уже говорилось, у учащихся вырабатывается целеустремленность, организованность, положительное отношение к учебе. 
Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем функций дидактических игр и их классификации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим задачам урока. Это, прежде всего, игры обучающие, контролирующие, обобщающие. 
Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуя в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании о материала. 
Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверки ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная подготовка. 
Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях. 
Дидактическая игра является средством умственного развития, гак как в процессе игры активизируются разнообразные умственные процессы. Чтобы понять замысел, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить объяснение учителя. Решения задач, поставленных играми, требуют сосредоточенного внимания, активной мыслительной деятельности, выполнения сравнения и обобщения. 
Таким образом, дидактические игры в зависимости от содержания материала, способа организации, уровня

3/Условия  и закономерности высших психических  функций

В настоящее время в отечественной психолого-педагогической литературе широко используются ссылки на теории известных отечественных психологов, которые обосновывают и объясняют различные аспекты организации педагогической практики. Традиционными являются ссылки на работы и идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и многих других. При этом, как показывает опыт общения с учителями, педагогами и даже психологами, работающими в системе образования, их ориентировка в содержании отечественных психологических теорий часто оказывается ограниченной и противоречивой.

Основополагающим подходом для отечественной теоретической психологии выступает культурно-историческая теория формирования высших психических функций Л.С. Выготского. Позднее идеи Л.С. Выготского были развернуты и дополнены А.Н. Леонтьевым и множеством выдающихся отечественных психологов в контексте разработки деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений. Систему основных положений культурно-исторической теории развития высших психических функций человека, на которые широко ссылаются в отечественной психологии и педагогике, в краткой и обобщенно-целостной форме трудно обнаружить в каких-либо психологических работах. Поэтому четкая формулировка таких положений, по нашему мнению, поможет учителю, педагогу, психологу получить ответы на множество вопросов.

Прежде всего, Л.С. Выготский подчеркивает, что исследование психических явлений требует построения новой научной методологии. Это связано с тем, что психические явления имеют ряд особенностей: а) существуют как постоянно совершенствующиеся и воспроизводимые в форме процессовфункциональные возможности и способности субъекта; б) исходно формируются во внешних взаимодействиях с предметным миром и с людьми, а затем приобретают «внутреннюю» субъективную форму. В этой связи в научную психологию Л.С. Выготский вводит два важнейших методологических положения:

1. Проанализировать и  объяснить психические явления можно только на основе исследования закономерностей их формирования и развития.

2. Для верного объяснения  психических явлений требуется  их «анализ по единицам», а  не «по элементам». «Анализ по  единицам» предполагает:

·      Выделение такого исходного предмета психологического анализа («единицы-клеточки»), которому в отличие от элементов, присущи все существенные свойства исследуемых психических явлений (объектов, процессов).

·      В таком предмете должны быть представлены все существенные характеристики, необходимые для объяснения свойств, функций, развития исследуемой группы явлений.

Опираясь на эти методологические положения, Л.С. Выготский в своих работах формулирует систему взаимосвязанных теоретических принципов, которые направлены на анализ и объяснение особенностей формирования и развития человеческой психики и сознания. В качестве основной единицы анализа человеческой психики и сознания он рассматривает процессы использования субъектом значений, которые формируются и развиваются по мере овладения способами использования знаково-символических средств. 

Объяснительные принципы теории Л.С. Выготского можно представить как систему ответов на ряд теоретических вопросов:

1. В чем заключается  отличительная особенность развития  психики человека от развития психики животных?

Между человеком и миром стоит социальная (культурная) среда, через которую преломляются все внешние взаимодействия человека с миром и все формы организации его поведения. В онтогенетическом формировании психики человека биологическое созревание и культурное развитие составляют единство. Культурное развитие человека представляет собой формирование и развитие в совместной деятельности и общении высших психических функций (ВПФ).

·      ВПФ формируются по мере овладения субъектом культурно-историческим опытом путем включения в организацию естественных психических функций орудийных и знаково-символических средств.

·      ВПФ обеспечивают произвольные, рефлексивные и осознаваемые формы организации субъектом поведения и психики. 

По мнению Л.С.Выготского следует условно противопоставлять эволюционно складывающиеся естественные психические функции, развивающиеся на основе наследуемых механизмов их формирования и развития, и высшие психические функции, складывающиеся в процессе исторического развития человечества. Естественные психические функции формируются и развиваются в процессе приспособления животных организмов к естественным условиям обитания. Такие психические функции будут развиваться и у человека, если он после рождения выкармливается и воспитывается животными (волками, обезьянами). 

2. Каков основной источник  формирования и развития высших  психических функций? Что выступает  основной причиной развития человеческой  психики?

Источник развития человеческой психики находится во внешней «идеальной форме» – в фиксированных в человеческой культуре средствах и способах деятельности и общения, которыми необходимо овладеть. Формирование ВПФ выделяет человека из животного мира и заключается в присвоении культурно-исторического опыта человечества, что обеспечивает изменение структуры деятельности и психики человека. Развитие человеческой психики необходимо предполагает: