Принципиальные положения,
определяющие общую организацию, отбор
содержания, выбор форм и методов обучения,
вытекают из общей методологии педагогического
процесса. Вместе с тем, поскольку обучение
непосредственно связано с организацией познавательной
деятельности учащихся, необходимо специальное
рассмотрение его методологических основ. Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической
практике США и во многих странах Европы
получили бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психическую
жизнь человека и животных, сводят всю
сложную жизнедеятельность к формуле
"стимул реакция". С этой точки зрения
процесс обучения - это искусство управления
стимулами с целью вызова или предотвращения
определенных реакций. А процесс учения
- совокупность реакций на стимулы и стимульные
ситуации. Развитие сознания отождествляется
с формированием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность
человека в процессе обучения объясняется
не психическими, а физиологическими процессами.
Сознательная деятельность учащихся подменяется
чисто рефлекторной. Отличие человека
от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в
том, что у человека кроме двигательных
есть еще и словесные реакции, а также
в том, что на него могут действовать вторичные
- словесные - стимулы, в том, что у человека
кроме биологических могут быть и вторичные потребности,
как-то: честолюбие, корысть и т.п. Прагматисты сводят
обучение лишь к расширению личного опыта
ученика для того, чтобы он мог как можно
лучше приспособиться к существующему
общественному строю. Обучение может только
способствовать проявлению того, что заложено
в человеке от рождения, поэтому цель обучения,
как и воспитания, научить ребенка жить. Бихевиоризм
и прагматизм - наиболее распространенные
концепции обучения, которые предпринимают
попытку объяснения механизмов научения.
Большинство же теорий, которые начисто
отвергают как физиологические, так и
психологические основы учебного процесса,
сводят обучение к процессам, происходящим
в душе ученика. Получение знаний, умений
и навыков никак не объясняется, а если
объясняется, то через такие понятия, как
интуиция, озарение, усмотрение, ум и т.п.
К этим направлениям примыкают уже известные нам
экзистенциализм и неотомизм. Они принижают
роль обучения, подчиняют интеллектуальное
развитие воспитанию чувств. Объяснение
подобной позиции исходит из утверждения,
что познать можно лишь отдельные факты,
но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Деятельность учителя и учащихся в процессе
обучения.
Процесс обучения учащихся в школе протекает
под руководством учителя. Назначение
его деятельности состоит в управлении
активной и сознательной познавательной
деятельностью учащихся. Учитель ставит
перед учащимися задачи, постепенно усложняя
их и тем самым обеспечивая поступательное
движение мысли ребенка по пути познания.
Учитель же и создает необходимые условия
для успешного протекания учения: отбирает
содержание в соответствии с поставленными
целями; продумывает и применяет разнообразные
формы организации обучения; использует
многообразие методов, при помощи которых
содержание становится достоянием учащихся.
Управление процессом обучения предполагает
прохождение определенных этапов в соответствии
с заданной структурой педагогического
процесса и самой педагогической деятельности:
планирование, организацию, регулирование
(стимулирование), контроль, оценку и анализ
результатов. Этап планирования деятельности учителя
завершается составлением календарно-тематических
или поурочных планов в зависимости от
того, какие задачи предстоит решать: стратегические
тактические или оперативные. Составлению
планов предшествует длительная кропотливая
работа. Она в себя включает: анализ исходного
уровня подготовленности учащихся, их
учебных возможностей, состояния материальной
базы и методического оснащения, своих
личных профессиональных возможностей;
определение конкретных образовательных,
воспитательных и развивающих задач, исходя
из дидактической цели урока и сформированности
класса как коллектива; отбор содержания:
продумывание форм и методов ведения урока,
конкретных видов работ и т.п.
Организация деятельности учащихся включает
в себя постановку учебной задачи перед
учащимися и создание благоприятных условий
для ее выполнения. При этом используются
такие приемы, как инструктаж, распределение
функций, предъявление алгоритма и др.
Современная дидактика рекомендует правила
выдвижения познавательных задач (М. А.
Данилов):
познавательная задача должна вытекать
из предметного содержания, чтобы сохранялась
система знаний и логика науки;
необходимо учитывать актуальный уровень
развития учащихся и
их подготовки, чтобы создавались реальные
условия для выполнения задачи;
задача должна содержать в себе информацию,
необходимую для развития ума, воображения,
творческих процессов;
к осуществлению предметной деятельности
учащихся необходимо расположить (создать
положительную мотивацию);
нужно научить учащихся решать задачу,
вооружить их необходимыми способами,
сначала вместе с учителем, затем в коллективной
работе, постепенно переводя в план самостоятельных
индивидуальных действий.
Преподавание предполагает регулирование
и корригирование процесса обучения на
основе непрерывного текущего контроля,
т.е. получения информации о ходе научения
учащихся и эффективности приемов и методов
своей собственной деятельности. результаты
текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения,
устных и письменных опросов, проверки
классных и домашних самостоятельных
работ и с помощью других приемов и методов,
учитываются учителем как непосредственно
на данном занятии, так и в перспективе.
Это могут быть замедление или ускорение
темпов учебной работы, уменьшение или
увеличение объема предлагаемых видов
работ, внесение изменений в порядок изложения
материала, наводящие вопросы и дополнительные
разъяснения, предупреждение затруднений
и т.п. Особое место на этом этапе деятельности
учителя занимает стимулирование активности
и самостоятельности учащихся.
Логика учебного процесса. В традиционной
практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия
конкретных предметов и явлений к образованию
представлений и от обобщения конкретных
представлений к понятиям. Эта логика,
закономерная для обучения в начальных
классах, используется и при организации
обучения подростков и старших школьников.
Между тем и в теории, и на практике убедительно
доказана необходимость применять в обучении
как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую
логику учебного процесса в их тесном
взаимодействии. Суть этого решения заключается в том,
что почти одновременно с восприятием
конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и
принципы, благодаря которым становится
более глубоким и содержательным восприятие
конкретного материала. Это не противоречит
принципиальной схеме познания: от живого
созерцания к абстрактному мышлению и
от него к практике, которая определяет структуру
процесса усвоения знаний.
Виды обучения и их характеристика.
Первый вид коллективной организации
познавательной деятельности - догматическое
обучение, широко распространившееся
в средние века. Для него характерно преподавание
на латинском языке, поскольку основным
содержанием обучения было освоение религиозных
писаний. Главными видами деятельности
учащихся были слушание и механическое заучивание.
Отличительной особенностью этого вида
обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену догматическому обучению пришло
объяснительно-иллюстративное, вследствие
широкого привлечения в учебный процесс
наглядности. Его методологической основой
является теория сенсуализма (Ф. Бэкон,
Дж. Локк и др.). Основоположником этого
вида обучения является Я. А. Коменский.
Основная цель этого обучения - усвоение
знаний и их последующее применение на
практике, т.е. формирование умений и навыков.
Объяснительно-иллюстративное обучение
требует более глубокой мыслительной деятельности,
но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное
обучение, занимающее и в настоящее время
большое место в традиционной школе. Главная
задача учителя сводится к изложению материала,
чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное
обучение экономично с точки зрения времени,
необходимого для усвоения знаний, но
оно не является развивающим и в конечном
итоге готовит исполнителя, но не творца.
В начале 20-х гг. нынешнего столетия в результате поисков
путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения
сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний
под руководством педагога-консультанта
(Дальтонплан, бригадно-лабораторный метод,
метод проектов и др.). Общим в разных подходах
было то, что на вводном занятии учитель
ставил проблему, указывал литературу,
инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения
задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли
самостоятельный поиск ответов на поставленные
вопросы путем чтения книг, постановки
лабораторных работ, выполнения практических
заданий и т.п. По завершении этапов (несколько
дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение
заданий, обобщал знания и давал новые
задания. В чистом виде этот вид обучения
имел много недостатков: не обеспечивалась
систематичность знаний, практически
не контролировался ход научения, вследствие
пассивной позиции учителя обучение не
выполняло всех возложенных на него функций.
3. Список используемой литературы.
1.Кравченко, А.И. Психология
и педагогика [Текст] ∕ А.И.Кравченко.
-М.: ИНФРА-М,2008. - 400с.
2.Бордовская, Н.В. Психология
и педагогика[Текст] ∕ Н.В. Бордовская,
С.И.Розум; Учебник для вузов. – СПб.:Питер,2014.
- 624с.
3.Столяренко, Л.Д. Психология
и педагогика [Текст] ∕Л.Д. Столяренко,
С.И.Самыгин, В.Е. Столяренко. – Изд. 4-е-Ростов
н/д.: Феникс, 2014. - 636с.
4. Реан А.А. Психология
и педагогика. [Текст] ∕ А.А. Реан, Н.В. Бордовская,
С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.: ил.
– (Серия «Учебник нового века»).
5. Григорович Л.А. Педагогика
и психология [Текст] ∕ Л.А. Григорович,
Т.Д. Марцинковская. – М.: Гардарики, 2005.
- 480 с.