Концепция умственного развития Ж.Пиаже

Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиаже  практически в каждой публикации, он рассматривает процесс уравновешивания  как механизм перехода от одних состояний  познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы законченных по своему существу, состояний равновесия. В процессе уравновешивания состояния равновесия не являются однородными, они качественно отличаются друг от друга на протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравновешенности разная. Понятие уравновешивания тесным образом связано с процессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в своей концепции уравновешивания альтернативу более общепринятой трактовки механизмов изменении как созревания и научения (физического и социального). Модель уравновешивания и равновесия рассматривается им как нечто очень общее, предполагающее причинные воздействия созревания и научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося развития, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анализа онтогенетических изменений в познавательном поведении, для самого главного источника онтогенеза структур. [7]

          Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоретическую, направленность. В то же время выделением стадий развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискретности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска основных линий, пронизывающих все развитие, стремился показать его изоморфизм, существующий между разными (внешне предельно несходными) уровнями. С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике действий младенца в том же генетическом контексте, что и о логике действий подростка или взрослого. [12]

    Хотя Пиаже и не отрицал  полностью роль обучения, однако  наибольшей критике, как при  его жизни, так и позднее  подвергалась недооценка им роли  среды и влияния взрослого  в психическом развитии детей.  Исследования П.Я. Гальперина, В.В.  Давыдова, Д.Брунера свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, представления о сохранении числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм. [5] 
 
 
 
 

                                           § 2.3 Критика теории 
 
 
 

       Исследования Пиаже привлекали и продолжают привлекать внимание советских психологов. Л.С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития высших психических функций с концепцией Пиаже. Он рассматривал работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки. Выготский считал, что по сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед, потому что Пиаже занимался новыми исследованиями высших форм поведения. Однако, по его мнению, Пиаже использовал при этом старый подход к факторам развития ребенка как природным биологическим процессам, поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания. Выготский упрекал Пиаже в том, что он описывал психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся имманентной логике. Пиаже, по его мнению, рассматривал развитие высших психических функций абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка. [6]

        Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Выготским, советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.) считают неверным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений. Такой первоначальной независимости индивида от общества нет. Пиаже, по их мнению, не учитывал того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива. [12]

       По мнению советских психологов, Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное действие ребенка осуществляется в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действия ребенка в соответствии с общественно закрепленной функцией предмета. По словам Леонтьева, отношение ребенка к окружающему предметному миру всегда общественно, «социально» опосредствованно. Вместо прямого отношения «ребенок — предмет», которое мы находим у Пиаже, советские авторы считают более правильным отношение «ребенок — взрослый— предмет» (Выготский, Эльконин и др.) [1]

          Различия взглядов Пиаже и советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как спонтанный, относительно независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде. [6] 
        Основной фактор умственного развития советские авторы видят в присвоении ребенком общественно-исторического опыта. Они подчеркивают, что уже самые первые предметные действия ребенка строятся не только в соответствии с физическими свойствами окружающих его предметов, но и в соответствии с их назначением, фиксированным в обществе. Как писал Леонтьев, ближайший к человеку мир, который определяет его жизнь, — это мир предметов, созданных человеческой деятельностью. Этот мир, воплощающий человеческие особенности, непосредственно не дан индивиду. Он стоит перед каждым отдельным человеком как задача и должен быть раскрыт ему в своем специфическом качестве. Ребенок должен осуществить по отношению к этому миру такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности. По словам Леонтьева, духовное, психическое развитие отдельных людей есть продукт особого процесса присвоения, которого нет у животных. Процесс присвоения Леонтьев определял как воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Леонтьев считал, что деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делал Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среде. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии ребенка, которую особенно подчеркивают советские психологи. [3]

       В работах советских авторов имеется много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Советские психологи не рассматривают логику как единственный, основной критерий мышления и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования Гальперина, Запорожца и др. показали, что не логические операции, а ориентировка в вещах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от ее характера зависят результаты этой деятельности. [6] 
       Ретроспективный обзор взглядов советских психологов на концепцию Пиаже свидетельствует о том, что на протяжении большого отрезка истории науки, от Выготского до наших дней, советские психологи выступали как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой бы позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают иметь фундаментальное значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. Глубина и цельность его учения всегда будут помогать нам совершенствовать свои исследования для понимания законов психического развития ребенка. [12]

       В советской психологии есть исследования мышления, которые не затрагивают прямо идей Пиаже (В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова и др.). Немало их и за рубежом. Экспериментальные факты многих авторов, разрабатывающих проблемы детского мышления, и их теоретические идеи, дают богатый материал для дальнейшего анализа концепции Ж. Пиаже. [6]

Заключение

          Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебимыми, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже. Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. В отличие от других классификаций психического развития ребенка, в центре системы Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им. 
         Ж.Пиаже - Человек, писавший загадочным языком о самом загадочном и таинственном, - о развитии мышления. Человек, соединивший в своем мышлении о мышлении логику, математику, биологию, философию, психологию и так далее и тому подобное, создавший в науке все, что можно создать: ее предмет, метод, теорию-феноменологию и онтологию. Человек, увидевший в ребенке проявление его сущностных сил и переживший невыразимость ее человеческим языком для постижения другими. Человек, написавший целую библиотеку работ об узнаваемых событиях, таких, как мышление, человек, о котором написана целая библиотека работ... и эти скромные страницы. 

Список  литературы:

1. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высш. Школа, 1968.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже (любое изд.).
3. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1.
4. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
5. Ждан А. Н., Тихомиров О. К. Состояние и перспективы развития    истории отечественной психологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 55—62.
6. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против- М.: изд-во Моск. Ун-та, 1981.-191 с.
7. Перре-Клермон. Социальное взаимодействие в развитии интеллекта детей. М., 1991.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
9. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4.
10. Пиаже Ж. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы: Тексты. М., 1986.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
12. Пиаже Ж : теория, эксперименты, дискуссии // Сб. стат. / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.
13. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.