Концепция умственного развития Ж.Пиаже

       Пиаже создал концепцию стадиального развития интеллекта. Первый период – это период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Ядействий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

Период  подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, символизаций и кончается появлением формального  мышления. В нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) ребенок делает свои первые неумелые попытки овладеть миром символов. [8]

        Подпериод иногда делится Ж.Пиаже на три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года-5,5 лет); 3) расчлененные представления, или интуиции (5,5-7 лет). Подпериод конкретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией в понятийной организации ребенком представлений об окружающей среде, она закрепляется с помощью познавательных структур - группировок. Наблюдателю в этот период становится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчивые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет для познания окружающего мира. Образное мышление развивается в полной мере, оно включает в себя все свойства предыдущей стадии: конкретность, необратимость, эгоцентризм, анимизм, предпонятия, трансдуктивные рассуждения. Однако по мере установления уравновешенных структур мир представлений приобретает устойчивость, связность, упорядоченность. Объект приобретает для ребенка неизменность благодаря приобретению равновесия, которое обеспечивает сохранение количества, веса, объема, длины, площади и прочего. [12]

Период  формальных операций (11-15 лет). Происходит последняя реорганизация структур интеллекта, появляются структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логической алгебры). Подросток может уже успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как это было раньше), но и в отношении мира абстракций, выраженных в виде слов. По мнению Ж.Пиаже этот вид познания свойствен и взрослому, так как последний оперирует именно этими структурами, когда размышляет логически и абстрактно. Кульминацией этого периода является уравновешивание внутренних операций с символами и представлениями. Образное мышление становится гипотетико-дедуктивным, ориентируется на потенциально возможное как на основную посылку в построении суждения, тогда как реальная действительность становится посылкой подчиненной. Интеллектуальные структуры, которые обслуживают это познавательное поведение, говоря словами Ж.Пиаже, не группировки, а решетки и группы, например группа с четырьмя преобразованиями и решетка всех мыслимых комбинаций. Ребенок научается решать множество задач, предполагающих не только настоящее время, но и соотнесение всех возможных времен (прошлого - настоящего будущего) как своей жизни, так и жизни других людей и использование не только реальных, но и потенциально возможных свойств предметов. [9]

        Остановимся подробнее на характеристике каждого периода. Сенсомоторный период был описан Ж.Пиаже на основе анализа фактов, полученных путем тщательного, длительного, систематического наблюдения (лонгитюдного) за развитием своих детей. Рефлексы, имеющиеся у ребенка при рождении, он рассматривает как основу сенсомоторного интеллекта. Через сосание, глотание, крик, движения тела ребенокмладенец соприкасается с окружающей средой, и сами рефлексы постепенно становятся преобразованными в сложные формы поведения. Хотя они, по мнению Ж.Пиаже, несут и сохраняют в себе зачатки инвариантных функций-организаций, ассимиляции и аккомодации, которые затем сохраняются как функциональные постоянные (константы) на протяжении всего развития. Можно попробовать описать содержание этой стадии развития познавательного поведения следующим образом, выделяя общие элементы для всех стадий этого периода: эгоцентрическая позиция младенца проявляется в его наблюдении за беспорядочной массой раздражителей, он еще не имеет возможности воздействовать на вещи и сопоставлять, соотносить свои действия с вещами, на которые они направлены. Через развитие способности направлять движения своих рук младенец начинает входить в окружающую его незнакомую среду, через эти действия рук он впервые получает возможность установить наличие простых связей между своими действиями и свойствами окружающей среды. Появившиеся движения (изнутри - наружу) открывают для его познания большие возможности, связанные с постепенной дифференциацией себя и остального мира. [12]

      В последующем происходит появление не только переживаний Я-предмет, но и переживание отношений предметы-предметы. Сначала это отношение связано с контекстом собственных действий, но постепенно разделяются два контекста собственных действий и связей предметов друг с другом. Через расхождения первоначального намерения и конечной цели (того, что на самом деле получилось) несоответствие между собственным Я и всем остальным миром начинает увеличиваться и переживаться как наличие особых действий, устанавливающих связь Я с предметом. Это приводит к появлению волнующего момента в развитии сенсомоторного интеллекта предметы становятся для ребенка самостоятельными образованиями, которым можно подражать, которые можно включать в свои игровые схемы, соотносить между собой во времени и пространстве на основе причинно-следственных связей. Собственное Я начинает рассматриваться как отдельный предмет, с которым тоже можно что-то делать; эти достижения ребенка увеличиваются за счет развивающейся символизации. Она и становится важнейшим средством в следующем периоде развития познавательного поведения. [7]

         Изучение дооперационального мышления было проведено Ж.Пиаже особенно досконально и тщательно, с применением кроме наблюдения интервью (в разнообразных вариантах, о которых говорилось выше). В этом периоде ребенок превращается в человека, оперирующего представлениями. Представления дают возможность различать обозначение от обозначаемого. Ж.Пиаже называет символической функцией обобщенную способность человека к осуществлению такого различения и к выполнению действия замещения. Образное мышление, благодаря способности к символизации, обладает потенциальными возможностями целостного видения во внутреннем плане всей последовательности событий. Это мышление обладает не только действенным характером, но и созерцательно-действенным, то есть оно способно уже отражать организацию самих умственных действий, с помощью которых происходит познание, а не только регистрировать преобразования предмета. Образное мышление освобождается от конкретной действительности и создает условия для манипулирования символическими образованиями, которые могут иметь предельно абстрактный характер. Но сенсомоторный интеллект предполагает оперирование с отдельными аспектами действительности, поэтому имеет характер частного действия, индивидуального события. Понятийный же интеллект становится социализированным благодаря применению системы символов, общих для всех людей данной культуры. [12]

            По мнению Ж.Пиаже, символическая функция представляет собой самое общее и основное приобретение, обеспечивающее в дальнейшем овладение личными символами и социальными знаками, к числу которых в первую очередь относится язык. На дооперациональном уровне ребенок сохраняет такой же эгоцентризм в отношении представлений, какой отличал новорожденного в отношении к сенсомоторным действиям. Ребенок проявляет свою неспособность встать на точку зрения другого человека, то есть отнестись к своей собственной точке зрения, к своей позиции, и координировать ее с другими возможными. Ребенку трудно, или почти невозможно, сделать предметом собственного размышления свое собственное мышление, он мыслит, но не способен думать о своих собственных мыслях. Социальное взаимодействие (другой человек) приводит к преодолению детского эгоцентризма. [2]

          Этому способствует тенденция к сосредоточению (центрации) ребенка на единичной, наиболее яркой характеристике предмета, которая затмевает для него все другие и искажает рассуждение. Сам ребенок не может произвести децентрацию, то есть принять во внимание существование других качеств предмета. Для осуществления децентрации ребенку нужен другой человек. Самой же важной характеристикой дооперационального мышления является его необратимость, то есть невозможность вернуться к исходной точке рассуждения, к посылке, которая привела к какому-то выводу. Это связано с тем, что ребенок пользуется еще не понятиями, а предпонятиями, - они образны, конкретны, связаны с действиями, еще не схематичны и не абстрактны. Рассуждения ребенка с помощью предпонятий являются, как говорит Ж.Пиаже, синкретическими, то есть объединенными для самого ребенка важными, как бы внутренними, отношениями в рамках глобальной всеохватывающей схемы. Внутри этого синкретического целого все причинно, все можно связать и объяснить, так как это доступно самому ребенку. Ребенок рассуждает не логически, а трансдуктивным путем. Это значит, что он склонен устанавливать ассоциативные связи между последовательными звеньями цепи рассуждений, не увязывая их друг с другом, а просто рядополагая. [10]

         В подавляющем большинстве своих проявлений дооперациональное мышление напоминает сенсомоторное действие, перенесенное в новую плоскость. Мышление с помощью представлений обязательно должно воспроизводить свой источник - сенсомоторный интеллект, но в измененном виде. Во время наступления периода конкретных операций, существенное различие с прошедшими моментами развития состоит в том, что он уже владеет связной и целостной познавательной системой, с помощью которой организует окружающий мир и действует в нем. [12]

         Говоря словами Ж.Пиаже, на уровне конкретных операций ребенок ведет себя при решении самых разнообразных задач так, как если бы он располагал развитой ассимиляторной организацией, функционирующей в равновесии с дифференцированным механизмом аккомодации. Из этого фундаментального факта Ж.Пиаже и исходит при анализе конкретных операций. Операциями он считает познавательные действия, когда они достигли взаимосвязанных целостностей с четкой структурой. Познавательный акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотносимых друг с другом актов, и есть операция. Изолированная операция никогда не может быть единицей анализа познавательного поведения, так как она приобретает смысл только в связи с системой, частью которой является. [9]

         Для описания свойств конкретных операций Ж.Пиаже использует логико-математические понятия группы и решетки. Он понимает группу как абстрактную структуру, состоящую из совокупности элементов и включающую операцию с этими элементами так, что при ее осуществлении не нарушаются свойства композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости. Решетка - это структура другого типа, она состоит из совокупности элементов и отношения, которое связывает два или более из этих элементов. Понятие группировки, какими пользуется Ж.Пиаже для описания конкретных операций, является гибридом из групп и решеток. Пиаже выделяет девять группировок логических классов и отношений в описании конкретных операций". Это группировка 1, или первичное сложение, которое обладает композиционностью классов, ассоциативностью, общей тождественностью, обратимостью, специальной тождественностью; группировка 2 - это вторичное сложение классов (викариант), группировка 3 - биунивокальное умножение классов, группировка 4 - коунивокальное умножение классов, группировка 5 - сложение асимметричных отношений, группировка 6 - сложение симметричных отношений, группировка 7 - биунивокальное умножение отношений, группировка 8 - коунивокальное умножение отношений. [12]

        Ж.Пиаже создает систему задач для того, чтобы определить, присутствует ли в познавательном поведении тот или иной компонент группировки, он ставит как бы «диагноз» функционирования познавательной системы. Он считает свои логические группировки такой структурной характеристикой настоящего познания, основой для понимания качеств конкретных операций и постановки «диагноза» по поводу их функционирования. Общее свойство формально-операционального мышления, из которого Ж.Пиаже выводит все остальные его качества, касается отношения между реально существующим и потенциально возможным. Реальная действительность выступает для подростка как частный случай той общей совокупности вещей, которую можно принять в качестве гипотезы, это часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально существующее и возможное меняются местами, стратегия познавательной деятельности становится гипотетико-дедуктивной. Формальное мышление становится прежде всего мышлением с помощью предложений-высказываний. [2]

         Подросток овладевает возможностью формулировать предложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на область гипотетического и возможного; подросток подвергает возможные переменные комбинаторному анализу, а это, как известно, метод, гарантирующий составление исчерпывающего перечня всех возможностей. Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный метод и другие свойства формального мышления дают в руки подростка средства для выделения зависимости между разными переменными и степени их влияния друг на друга. Подросток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты эмпирических проб. Подросток способен в своем мышлении подняться над действительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпирический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и на абстрактные реальности (государство, например). У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиаже), что происходит всегда, когда человек соприкасается с незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как только это поле деятельности осваивается. Это поведение общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с эволюцией познания вообще.