Концепции одаренности

В заключение краткого обзора зарубежных концепций необходимо отметить, что  их авторы, как правило, используют понятие «одаренность» (а не «общая одаренность»), а также понятия «общие» и «специальные способности».  

 В отечественной психологии традиционно общую и специальную одаренность различают в зависимости от широты проявления этого феномена в различных видах деятельности. Предполагается, что общая одаренность представляет собой некую универсальную способность, интегративное свойство личности, которое проявляется в весьма широком круге разных видов деятельностей, способствуя их успешности. В то время как специальная одаренность обнаруживает себя в существенно более узком диапазоне (например, только в математике, музыке, спорте и т.п.). При этом мнения исследователей о психологической природе общей одаренности существенно расходятся. При этом некоторые авторы вообще ставят под сомнение саму правомерность введения понятия «общей одаренности». Дискуссионным является и вопрос об универсальности ее проявлений.

Так, по мнению ряда отечественных  и зарубежных ученых, характерная  особенность таланта состоит  в его односторонности – в «ограничении умственных способностей одной областью содержания» (Штерн, 1997, с. 7), поэтому у талантливых людей успехи в одной сфере деятельности, как правило, сочетаются с заметно меньшей продуктивностью в большинстве других областей. Полемизируя с этой точкой зрения, Б.М. Теплов (1985) отмечает, что она лишена оснований и отражает не природу одаренности, а только определенные социальные факторы (например, особенности распределения труда, характерные для той или иной исторической эпохи).

Согласно результатам современных  исследований, роль социальных факторов в развитии и проявлении одаренности  весьма высока. Отмечается, в частности, что все углубляющаяся специализация (в том числе и ранняя специализация  в сфере образования), способствуют  формированию «узконаправленной одаренности». Вместе с тем, трудно объяснить хорошо известный феномен «диссинхронии» (неравномерности) развития видов одаренности (Terrassier, 1985; Бабаева, 1998; и др.), лишь влиянием социальных условий. Поэтому выявление причин, порождающих этот феномен, представляет собой одну из наиболее актуальных проблем психологии одаренности.

По мнению ряда ученых, общая одаренность  представляет собой некое формальное свойство, позволяющее добиться успеха в любой деятельности, предполагается  также, что она обеспечивает лучшее приспособление к любым новым  условиям. Б.М. Теплов,  резко критикуя эту точку зрения, справедливо  отмечал, что вряд ли можно найти  человека, способного наилучшим образом  адаптироваться к любым новым  условиям. Поэтому общую одаренность, по его мнению, всегда необходимо соотносить с конкретной деятельностью и  ее следует искать “внутри” специальной  одаренности. Вслед за С.Л. Рубинштейном он полагал, что следует  говорить «не об общей и специальной  одаренности, а об общих и специальных  моментах в одаренности” (Теплов, 1985, с.33). В этой связи предлагается соотносить общие способности с наиболее общими условиями ведущих форм деятельности, а специальные способности - лишь с отдельными видами деятельности.

Критики этого подхода считают, что он не раскрывает психическую  природу способностей, поскольку  не выходит за рамки традиционной идеи «деятельностной редукции». Поэтому они считают, что следует соотносить способности с «общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека» (Дружинин, 2007).

Теоретическая концепция В.Н. Дружинина.

В соответствии с выделенными Б.Ф. Ломовым тремя функциями психики, В.Н.Дружинин дифференцирует познавательные, регуляторные и коммуникативные  способности. Для анализа познавательных способностей он предлагает рассматривать  работу психики как функционирование единой системы, перерабатывающей информацию. В этом процессе выделяются следующие  основные этапы: приобретение;  применение; преобразование и сохранение знаний. В соответствии с этой когнитивной моделью предлагается дифференцировать три основные общие способности:

• Интеллект (способность решать задачи на основе уже имеющихся у субъекта знаний, т. е. способность к применению знаний).
• Обучаемость (способность к приобретению новых знаний).
• Креативность (способность к преобразованию знаний, что обеспечивается работой воображения, фантазии и т.п.)

В.Н. Дружинин предполагает также, что  каждой из перечисленных основных способностей соответствует своя специфическая  мотивация и специфическая  форма  внешней активности. Так, интеллекту соответствует мотивация достижений и адаптивное поведение; обучаемости  – познавательная мотивация; креативности – мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность.

Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина.

В этой концепции в качестве генерального фактора одаренности выступает  креативность («творческость»). Тем самым автор стремится преодолеть широко распространенное представление о высших способностях как преимущественно интеллектуальных. По его мнению, «общая одаренность характеризуется качественно – как большой творческий потенциал и как общий коэффициент творческого развития человека» (Матюшкин, 2003, с. 559). В рамках этого подхода утверждается, что психологическая структура одаренности «совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека» При этом в качестве основных составляющих одаренности выделяются следующие:

• Доминирующая роль познавательной мотивации и исследовательской активности.
• Исследовательская творческая и поисковая активность, обеспечивающая ребенку «непроизвольное открытие мира»,  выражается в обнаружении нового, в преобразовании неизвестного в известное. Эта активность характеризуется степенью широты (диапазоном) и устойчивостью. У одаренных детей она проявляется как любознательность. В процессе их творческого развития исследовательская активность преобразуется в более высокие формы. Формируется способность не только решать, но и самостоятельно ставить новые проблемы. На этом этапе структурным компонентом творческого развития становится проблемность. Это выражается в постоянной открытости  новому, в поиске несоответствий и противоречий и т.п.
• Способность находить оригинальные, неожиданные решения проблем, преодолевать шаблоны и стереотипы.
• Возможность прогнозирования, предвосхищения, антиципации, которые обеспечивают эффективность поиска решения, позволяют оценить последствия и т.п.
• Способность к созданию идеальных эталонов, которые обеспечивают высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки, составляют единую интегральную структуру одаренности, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития. Оценочная функция при этом рассматривается как «интегральный метакогнитивный элемент одаренности».

Рабочая концепция  одаренности.

Эта концепция была разработана  по заказу Министерства образования  Российской Федерации в рамках реализации федеральной целевой программы  «Одаренные дети». К работе была привлечена большая группа специалистов в области психологии одаренности (В.Д. Шадриков, Ю.Д.Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И.Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич). Авторы предприняли попытку обобщения взглядов зарубежных и в особенности отечественных авторов на современное состояние знаний в области психологии одаренности. Эта концепция неоднократно обсуждалась в СМИ, на семинарах и конференциях, проходивших в различных регионах России. Характер обсуждений и принятые после них документы позволяют утверждать, что в результате проделанной работы удалось сделать главное – сблизить позиции теоретиков и практиков и консолидировать их усилия как в продолжении теоретико-экспериментальных исследований, так и в практической работе с одаренными детьми. В «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2-е расширенное и переработанное издание, 2003) этот феномен определяется как «системное развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Принципиально важное значение для работы с одаренными учащимися имеет положение о существовании видов одаренности. Авторами выделены следующие пять критериев для дифференциации этих видов:

• Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. Соответственно этому критерию выделяются пять основных видов деятельности (практическая, познавательная, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная), которые обеспечиваются тремя главными психическими сферами (интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).
• Широта проявлений одаренности в различных видах деятельности (общая и специальная одаренность).
• Особенности возрастного развития одаренности (ранняя и поздняя одаренность).
• Степень сформированности одаренности (потенциальная и актуальная одаренность).
• Форма проявления одаренности (явная и скрытая)

Исходя из богатого практического  опыта работы с одаренными учащимися, авторы предлагают использовать вместо понятия «одаренный ребенок» понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»). В концепции отмечается, что об одаренности детей следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения – инструментальный (характеризующий способы деятельности одаренного ребенка) и мотивационный (отражающий отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к собственной деятельности).

Инструментальный  аспект поведения одаренных детей характеризуется следующими признаками: наличием специфических стратегий деятельности, сформированностью качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, своеобразным типом обучаемости, а также особым типом организации знаний.

Мотивационный аспект поведения одаренных  детей характеризуется высоким  уровнем познавательных потребностей, «ненасытной любознательностью, ярко выраженным интересом к тем или  иным занятиям или сферам деятельности, повышенной избирательной чувствительностью  к определенным сторонам предметной действительности, а также к формам собственной активности, предпочтением  парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, высокой требовательностью  к результатам собственного труда.

Большое внимание в концепции уделено  описанию особенностей личности одаренного ребенка, принципов и методов  идентификации одаренности и  основных направлений работы с одаренными детьми в сфере образования. Специальный  акцент ставится на проблемах профессионально-личностной квалификации педагогов, работающих с  одаренными учащимися.

    В завершении обзора отечественных и зарубежных подходов к формированию общей одаренности необходимо отметить, что создание  новых методов все еще является актуальным направлением работы в области психологии одаренности. Так, в последние годы заметно усилился интерес исследователей к изучению метакогнитивных способностей, определяющих динамику и регуляцию процесса мышления. Некоторые ученые предлагают рассматривать эти способности в качестве фактора общей одаренности. При этом к  «метакогниции» относят представления человека о собственных когнитивных функциях, что включает знания о своих познавательных процессах и стратегиях, а также способность регулировать сам процесс познания. Согласно имеющимся данным, использование метакогнитивных стратегий обеспечивает субъекту достижение высокого уровня социально-психологической адаптации. Одно из интенсивно развивающихся направлений исследования связано с изучением метакогниций у детей с высоким уровнем интеллектуального развития. Ряд отечественных ученых предлагает рассматривать способность к метамышлению и метапознанию как особую «метакогнитивную одаренность».

Список использованных источников

1. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности //Основные современные концепции творчества и одаренности, под ред. Д.Б.Богоявленской, М.: Молодая гвардия, 1997а, с.275-294.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, 3е издание, СПб, 2007
3. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Б. Бабаева, А.В. Брушлинский, В.Н.Дружинин, и др., 2е изд-е, расширенное и переработанное, М, 2003.
4. Штерн В. Умственная одаренность, СПб.:Союз, 1997.
5. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии, 1996, №3, с.34-43.