Концепции одаренности

Филиал Московского Педагогического

Государственного Университета

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

 

 

 

По дисциплине:               «Психология одаренности»

 

Тема:                                «Концепции одаренности»

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

Студент  IV  курса

Специальность:   Педагогика и психология

Ф.И.О. студента    Зинюхина Ольга Игоревна    

 

 

 

Проверил:__________________

 

 

 

 

                                           Краснодар, 2011г.

Представление об общей одаренности  существенно менялось на протяжении всего периода изучения этого  феномена. В рамках одного из широко распространенных когнитивных подходов  общая одаренность, по сути, отождествлялась с умственной (интеллектуальной) одаренностью. В качестве основного показателя общей одаренности использовался коэффициент интеллекта (IQ), определяемый с помощью тестов интеллекта.

Сторонники второго направления, рассматривая этот феномен как некое интегральное личностное образование, определяющее успешность деятельности человека, не сводили его столь однозначно к уровню интеллектуального развития. Предполагалось, что помимо «общего уровня всех умственных свойств» одаренность включает и другие качества, в том числе и некоторые личностные характеристики. В этой связи отмечалось, что общую одаренность невозможно оценить лишь с помощью показателей тестов интеллекта.

Результаты лонгитюдных исследований одаренных людей (Л.Термен), а также работы в области изучения продуктивного мышления и креативности (М. Вертгеймер, К. Дункер, Дж. Гилфорд, П.Торренс и др.) способствовали созданию новых теоретических концепций одаренности. Во многих из них понятия «интеллект» и «креативность»   разводятся.

 Важно подчеркнуть, что при  изучении феномена общей одаренности  и  практической работе с  одаренными учащимися различные  структурные компоненты – интеллект,  творческие способности и др. - часто исследуются и развиваются  отдельно друг от друга. При  подобном «сегментарном подходе»  к обучению и воспитанию одаренных  учащихся каждый компонент воспринимается  отдельно, а связующий их фактор  практически не принимается во  внимание. В этих условиях исследователь,  по сути, лишен возможности видеть  «целое», поскольку анализируемая  реальность напоминает искаженное  отражение «в разбитом зеркале» (Ландау, 2002). В этой связи отмечается необходимость целостного (холистического) подхода к изучению одаренности. При этом подчеркивается, что целостное никогда не бывает статичным или завершенным. Оно, напротив, динамично и представляет собой постоянный процесс движения и развития, объединяя в себе индивидуальное и социальное, ментальное и эмоциональное начала. Все неразрывные аспекты целого развиваются в личности одаренного человека на протяжении жизни и раскрываются в реальности взаимодействия с внешним миром.

По мнению педагога-музыканта С. Сузуки, любой ребенок может стать прекрасным музыкантом, если его правильно обучать и воспитывать. В качестве доказательства он приводит данные об удивительных музыкальных успехах обычных детей, обучавшихся по разработанной им методике.

Относительно недавно группой  зарубежных ученых была разработана теория «целенаправленных занятий» (Ericsson, Faivre, 1988; Ericsson Krampe, Tesh-Rumer,1993; Sloboda, Davidson, Howe, 1994). С точки зрения авторов этой концепции, понятия «способности», «одаренность» и «талант» – лишь «культурные мифы», поскольку ведущую роль в развитии одаренности играют «целенаправленные занятия». Для повышения их эффективности требуется соблюдение трех условий:

• необходимо заниматься как можно чаще и усерднее;
• нужно начинать эти занятия как можно раньше (желательно с раннего детства) и заниматься под руководством педагога высочайшей квалификации не менее десяти  лет;
• при этом родители должны всячески поддерживать и подкреплять усилия своих детей.   

Критики этой теории отмечают, что  далеко не всякий человек может стать  гением лишь за счет упорного труда, и  приводят в качестве доказательства данные о людях, долго и упорно трудившихся, но так и не достигших  выдающихся успехов (Winner, 1996).

Дискуссия о соотношении биологического и социального в феномене одаренности далеко не окончена. Вместе с тем, несмотря на различие точек зрений, представители различных направлений сходятся во мнении о необходимости наиболее полного теоретического осмысления самого понятия «одаренность», о принципиальной важности создания новых эффективных методов выявления, обучения и развития одаренных детей, о повышении ответственности исследователя за результаты практического внедрения предлагаемых им разработок.

Кроме того, необходимо дифференцировать процессы развития одаренности и процессы ее реализации. Хорошо известно, что талантливым людям часто недостает умений «пробить» свои незаурядные творческие замыслы. По мнению многих современных исследователей, методы обучения и развития одаренных учащихся должны быть ориентированы не только на развитие их потенциальных способностей до уровня, позволяющего осуществить творческие свершения в той или иной области, но и на формирование тех личностных качеств, которые способствуют практической реализации этих творений и признанию их другими людьми.

Среди наиболее известных современных зарубежных моделей одаренности, послуживших базой для создания методов выявления, обучения и развития одаренных учащихся, можно назвать следующие.

«Трехкольцевая модель одаренности» Дж. Рензулли (Рензулли, Рис, 1997) включает следующие параметры:

• уровень интеллектуального развития (выше среднего);
• креативность (творческие способности);
• увлеченность задачей (высокая мотивация).

В рамках этого подхода были  созданы диагностические и обучающие  методы:

Метод «Турникета», разработанный Дж. Рензулли, С. Райс и Л.Смит, направлен на идентификацию одаренности и предназначен для работы в массовой школе. По мнению разработчиков этого метода, процесс выявления одаренных детей не должен быть разовым (как часто бывает при использовании психометрических тестов), а, напротив, долговременным. Длительное наблюдение за ребенком (в течение года) происходит в процессе его работы по специальным программам. Подобно прохождению через турникет ребенок может «входить и выходить» из учебной группы в зависимости от его достижений. Помимо традиционных методов оценки рекомендуется использовать методы, ориентированные на учет следующих параметров деятельности учащегося: его способностей, интересов и предпочтительных стилей обучения, самообучения, мышления, выражения. Важно подчеркнуть, что в создаваемом таким образом «Портфеле данных об ученике» предлагается, прежде всего, обращать внимание на достоинства учащегося и не фиксироваться на его недостатках. 

 Модель «Трех видов обогащения  учебной программы» Дж. Рензулли, реализация которой включает три основных этапа:

• Первый вид обогащения (своеобразный «фундамент исследовательской деятельности») ориентирован на расширение круга интересов учащихся. На занятиях их знакомят с различными областями и предметами изучения. Благодаря этому они могут более обоснованно выбрать определенную сферу деятельности, которую бы им хотелось изучить более глубоко.
• Второй вид обогащения нацелен на развитие мышления учащихся. Развитие мыслительных операций (анализа, синтеза и др.), наблюдательности, способности к самостоятельному выдвижению и проверке гипотез рассматривается как необходимая база для перехода к более сложным формам познавательной деятельности.
• Третий вид обогащения предполагает проведение самостоятельной исследовательской работы и решение творческих задач. Эта деятельность осуществляется как в условиях работы в малых группах, так и индивидуально.

По мнению А.И. Савенкова (2000), из-за разницы в культурно-образовательных  традициях модель Дж. Рензулли, несмотря на ее «привлекательность и заслуженную популярность», не может быть применена в отечественной системе образования.

Многофакторная модель К. Хеллера («Мюнхенская модель одаренности») включает следующие компоненты:

• факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальная компетентность и др.);
• некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижения, стратегии работы/учебы, локус контроля и др.);
• факторы среды (микроклимат в семье и в классе, критические события в жизни и др.);
• достижения (естественные науки, искусство, спорт, общественные отношения и др.).

Многофакторная модель и созданный  на ее основе диагностический комплекс используется не только в научных проектах, но и для решения широкого комплекса прикладных проблем. Эти разработки успешно применялись при оценке эффективности специальных образовательных программ для одаренных учащихся, при создании программ развития специальных способностей (например, способности к техническому творчеству). Кроме того, этот подход хорошо зарекомендовал себя при организации консультативной психологической помощи в разных странах – в Германии, Китае, а также в некоторых странах Латинской Америки и Восточной Европы.

«Пятифакторная  модель А. Танненбаума».

Эту модель часто называют психосоциальной, поскольку ее автор предлагает классифицировать одаренных людей по критерию потребности  в них общества (Tannenbaum, 1983). Испытывая необходимость в одних талантах, общество может считать, что потребность в других вполне удовлетворена («по норме»), таланты, относящиеся к третьему типу, уже являются избыточными, а некоторые таланты вообще следует относить к числу аномальных. Важно определить, в какому из этих типов относится одаренность конкретного человека. 

По мнению А. Танненбаума, наличие высокого уровня интеллектуального развития и креативности не могут гарантировать достижения выдающихся творческих результатов. Для этого необходимо взаимодействие следующих пяти факторов развития одаренности:

• фактор «g» или общие интеллектуальные способности;
• специальные способности в конкретной области;
• специальные характеристики неинтеллектуального характера (личностные, волевые), которые необходимы для реализации специальных способностей в конкретной области деятельности (к числу таких характеристик относят преданность делу, эмоциональную стабильность, способность к преодолению преград и др);
• стимулирующее окружение, способствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);
• случайные факторы, счастливое стечение обстоятельств или удача («оказаться в нужном месте в нужный момент»)

Инвестиционная  модель креативности Р. Стернберга.

Под руководством Р. Стернберга был разработан ряд теоретических концепций, которые используются в практике работы с одаренными детьми. К числу наиболее известных из них относятся следующие концепции: триархическая теория интеллекта, пентагональная имплицитная концепция одаренности и инвестиционная концепция креативности. По мнению Р. Стернберга, творческий процесс можно рассматривать как удачное инвестирование капитала с позиций жизненной установки «покупать дешево, а продавать дорого». Первоначально ценность неизвестных и непризнанных идей весьма невысока. Поэтому творческая личность, создавая и развивая некую идею, должна правильно оценить не только ее скрытый потенциал, но и будущий спрос на нее (Стернберг, Григоренко, 1997). В качестве необходимых источников творчества инвестиционная теория включает:

• интеллектуальные способности (среди которых выделяются: синтетическая способность видеть проблемы в новом свете, избегая при этом традиционных способов мышления; аналитическая способность оценивать идеи; практически-контекстуальная способность убеждать других людей в ценности своих идей);
• знания;
• стили мышления;
• мотивацию;
• личностные особенности;
• окружение (средовые факторы).

Р.Стернберг и его сотрудники разработали свои методы оценки творческого мышления. Для этих целей используется специальная система комплексных заданий. Например, учащимся предлагается написать рассказ (список готовых названий при этом предлагается), нарисовать рисунок на заданную необычную тему, придумать рекламу для малоинтересных товаров, решить необычную научную проблему и т.п. Согласно инвестиционной теории, творческому мышлению можно и нужно учить так же, как учат традиционным школьным дисциплинам. Авторы формулируют двенадцать основополагающих принципов, на которых рекомендуется строить обучение творчеству: поощрять разумный риск; разрешать ошибаться; поощрять сомнение в общепризнанных истинах, предоставлять время для творчества, готовить к преодолению препятствий, поощрять терпимость к неопределенности и непонятности и др. Предполагается, что эти принципы не только помогут учителю раскрыть творческий потенциал своих учеников, но и будут способствовать усилению его собственных творческих способностей.

Критики инвестиционной модели отмечают, что она, по сути, является  не теорией  творчества, а теорией использования  творческого потенциала для достижения социального успеха.