Эмоциональная сфера

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты  могут стать и ориентиром при  диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее  наличие у него ЗПР), и критерием  эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой  категории детей позволяет сделать  следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую  сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс  обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся  ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени  развития в повседневном общении  со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Итак, эмоционально-волевая  сфера у детей с задержкой  психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы).

 

2. Изучение эмоционально-волевой  сферы детей младшего школьного возраста.

2.1. Характеристика контрольной и экспериментальной групп

 

Данное исследование проводилось на базе школы № 2 и «Гимназии

г. Надыма». Всего было обследовано 14 человек: из которых контрольную группу составили 7 детей с нормальным психическим развитием, а экспериментальную – 7 детей с ЗПР.

Таблица 1

Характеристика  экспериментальной группы.

№	Ф.И.О.	Возраст	пол	Психическое развитие
1	Костя А.	8 лет	муж	ЗПР
2	Маша И.	8 лет	жен	ЗПР
3	Катя П.	8 лет	жен	ЗПР
4	Лиза К.	7,5 лет	жен	ЗПР
5	Игорь Р.	8 лет	муж	ЗПР
6	Саша С.	8 лет	муж	ЗПР
7	Аня В.	8 лет	жен	ЗПР

 

Таблица 2

Характеристика  контрольной группы.

№	Ф.И.О.	Возраст	пол	Психическое развитие
1	Аня К.	8 лет	жен	Норма
2	Аня Т.	7 лет	жен	Норма
3	Игорь Ж.	8 лет	муж	Норма
4	Ваня М.	7 лет	муж	Норма
5	Катя Д.	8 лет	жен	Норма
6	Алена Ж.	8 лет	жен	Норма
7	Лариса Д.	8 лет	жен	Норма

 

2.2. Методики исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

 

В данном исследовании были использованы следующие методики:

1. Тест Люшера –  Дорофеевой.

Цель данной методики – исследование психоэмоционального состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.

2. Методика «Волшебная  страна чувств»

Цель данной методики – исследование психоэмоционального  состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.

2.3. Описание и анализ результатов

 

Методика Люшера – Дорофеевой.

Таблица 3

Экспериментальная группа.

№	Ф.И.О.	1 выбор	2 выбор	Ф.С.	Степень устойчивости
1	Костя А.	3-К-С	3-С-К	АТ,АВ	Не устойчив
2	Маша И.	3-К-С	3-К-С	АТ	Устойчив
3	Катя П.	3-К-С	3-С-К	АТ,АВ	Не устойчив
4	Лиза К.	3-К-С	3-К-С	АТ	Устойчив
5	Игорь Р.	3-С-К	3-С-К	АВ	Устойчив
6	Саша С.	3-К-С	3-К-С	АТ	Устойчив
7	Аня В.	3-С-К	3-С-К	АВ	Устойчив

 

Таблица 4

Контрольная группа

№	Ф.И.О.	1 выбор	2 выбор	Ф.С.	Степень устойчивости
1	Аня К.	С-К-З	С-К-З	ФР	Устойчив
2	Аня Т.	К-С-З	К-С-З	ФН	Устойчив
3	Игорь Ж.	С-К-З	С-К-З	ФР	Устойчив
4	Ваня М.	С-К-З	С-К-З	ФР	Устойчив
5	Катя Д.	С-К-З	С-К-З	ФР	Устойчив
6	Алена Ж.	К-С-З	К-С-З	ФН	Устойчив
7	Лариса Д.	К-С-З	К-С-З	ФН	Устойчив

Примечание.

ФН – состояние  функционального напряжения.

ФР – состояние  функционального расслабления.

ФВ – состояние  физического возбуждения

ФТ – состояние  функционального торможения.

АВ – состояние  аффективного возбуждения.

АТ – состояние  аффективного торможения.

По методике Люшера –Дорофеевой  получены следующие результаты: Катя П., Костя А. показали разные результаты выборов, что указывает о неустойчивости их эмоционального состояния. У Маши И., Лизы К., Саши С. преобладало состояние аффективного торможения, таким детям характерно доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояний растерянности, психического дискомфорта до страха. У Игоря Р. и Ани В. Преобладало состояние аффективного возбуждения, им свойственны эмоции от переживания чувства нетерпения, возмущения до гнева, ярости.

По результатам группы детей с нормальным психическим  развитием можно отметить следующее: эмоциональное состояние у детей  устойчивое, преобладали состояния  функционального расслабления (Аня К., Игорь Ж., Ваня М., Катя Д.) и состояния функционального напряжения (Аня Т., Алена Ж., Лариса Д.). В целом состояние было спокойное, самое оптимальное для различных видов деятельности, не требующих напряжения. Дети были внимательны, хорошо ориентировались, проявляли активность.

Сравнивая результаты двух групп мы видим существенные различия в эмоциональной сфере.

Методика «Волшебная страна чувств» (См. Приложение 2)

Результаты данной методики: Игорь Р. использовал два раза красный и желтый цвет, Лиза К. два раза использовала красный и синий цвета, Маша И. не использовала синий цвет, но два раза выбирала красный, желтый, зеленый цвета. Костя А. не раскрасил все домики, комбинировал цвета, красный и желтый цвет использовал по два раза, неадекватно использовал цвета: чувство радости раскрасил в коричневый цвет. Катя П. два раза использовала красный цвет, радость также раскрасила в коричневый цвет. Саша С. чувство удовольствия окрасил в черный цвет, что свидетельствует о несформированности данного эмоционального состояния. Аня В. два раза использовала красный цвет, комбинировала цвета. Исходя из вышеизложенного можно сделать следующие выводы: шестеро из семи детей использовали красный цвет по два раза, что показывает наличие повышенной тревожности. Неадекватно использовали цвета Костя А., Катя П., Саша С.

Со второй частью задания  – разукрасить силуэт человека - дети не справились, так как фигуру человека воспринимали неадекватно, в связи с этим результаты не интерпретировались.

Контрольная группа детей с заданием справилась. Цвета использовались все и адекватно, предпочтение отдавалось синему, зеленому цвету, что свидетельствует о большей сформированности эмоциональных состояний по сравнению с результатами, полученными в ходе проведения исследования в экспериментальной группе.

Обобщая полученные результаты можно сделать следующие выводы:

- ЗПР обуславливает  замедленный темп созревания  эмоционально-волевой сферы,

- дети с ЗПР в  большинстве случаев не в состоянии  контролировать собственные эмоции  и «считывать» эмоции окружающих,

- общее состояние у  детей с ЗПР – тревожное  и напряженное, что не дает  нормально развиваться дальше  и снимать разницу в развитии  между детьми с ЗПР и детьми  без отклонений в развитии.