Эмоциональная сфера как фактор познавательной деятельности

 

 

На этапе материального действия «другой человек» был представлен куклой. Принятие роли здесь носило развернутый характер. Однако дети не сразу принимали роль условного лица или делали это формально. Формальность проявлялась в том, что они откликались только на свое настоящее имя, называли «себя-условного» в 3-м лице, мальчики (будучи в игре девочками) говорили о себе в мужском роде, и наоборот.

Поэтому в начале формирования условно-динамической позиции взрослый все время ставил перед детьми задачу на принятие роли, заставлял их манипулировать куклой, подробно описывать, в чем она одета, придумывать ей какие-то жизненные обстоятельства. Принятие роли становилось для ребенка предметом особой работы. Самым трудным было назвать себя условным именем в 1-м лице. На вопрос «Кто ты?» дети обычно называли свое настоящее имя. Поэтому экспериментатору приходилось постоянно подчеркивать, что он знает, кто ребенок на самом деле, но просит назвать, кто он в игре, т.е. взрослый все время должен был подтверждать двойственную позицию ребенка. Прежде чем назвать игровое имя, дети долго молчали, смущались, назвав же себя этим именем, начинали постепенно входить в роль – сами увлеченно описывали свою внешность, одежду, возраст. При этом у них соответственно менялись жесты, мимика, голос.

Обычно, после того как ребенок, приняв роль первого условного лица и с этой новой точки зрения рассматривая ситуацию, становился в позицию данного условного лица, принятие последующих ролей проходило без затруднений. Экспериментатор лишь говорил, кем теперь надо быть в игре, и ребенок брал в руки соответствующую куклу, называл свое игровое имя, описывал себя, причем уже в 1-м лице.

Интересно, что, как только ребенок принимал роль условного лица и устанавливал принадлежащие ему классы фигур, т.е. занимал свое место в ситуации задачи, в последующих действиях над классами у него уже ни разу не проявлялся феномен центрации.

Исследователи, пишет Е.В.Филиппова, предполагали, что в эксперименте был смоделирован процесс зарождения рефлексии. Когда ребенок занимал одновременно обе позиции, он не только занимал позицию другого лица, но и сам был как бы вынесен вовне, раздвоен – был одновременно собой «реальным» и другим. Ребенок действовал за себя условно, но действовал сам и сам наблюдал за этими действиями. Создавалась возможность отнестись к своим действиям как к действиям другого лица и, наоборот, к действиям другого как к своим, т.е. возможность отделить свои действия от себя самого. Условное лицо становилось опосредствующим звеном между ребенком и его действием, создавая возможность осознания собственных действий.30

 

Как уже отмечалось, в процессе формирования логической операции классификации взрослый ставил перед ребенком постепенно усложняющиеся задачи и задавал способ их решения – условно-динамическую позицию. Усвоение этого способа становилось возможным в новой системе отношений, которую предлагал ребенку взрослый. Анализ поведения детей в ходе эксперимента позволил выделить три этапа в принятии ребенком задачи.

 

Как только ребенок принимал познавательную задачу, менялось его место в системе взаимоотношений «ребенок – взрослый» – из партнера по общению он превращался в полноправного партнера взрослого по совместной деятельности. Дети становились очень активными, начинали вносить изменения в ситуацию задачи, придумывали новые правила, не нарушающие структуры задачи. По мере освоения операций для ребенка вычленялась структура задачи – собственно задача отделялась от операции.

 

Итак, анализ экспериментальных данных привел к вычленению двух линий формирования. Первая линия развития условно-динамической позиции; от процесса развернутого принятия роли к свертыванию принятия роли и врастанию ее в позицию, далее к обезличиванию позиции, превращению ее в способ рассмотрения ситуации и, наконец, превращению позиции в отношении объектов. Вторая – линия развития процесса принятия задачи: от подмены познавательной задачи к мнимому, формальному принятию задачи (общению в рамках задачи, когда взрослый и задача слиты) и далее к подлинному принятию задачи (когда взрослый отделяется от задачи, структура задачи вычленяется для ребенка).

Результаты данного экспериментального исследования дают основание говорить о том, что в старшем дошкольном возрасте эффективным средством развития мышления и создания предпосылок овладения учебной деятельностью является определенная организация совместной деятельности ребенка и взрослого, при которой действия из разделенных между ребенком и взрослым преобразуются в действия в условной плоскости, а из них – в действия индивидуальные.31

 

Хочется выразить свое согласие с авторами эксперимента, которые  предполагают, что такая организация совместной деятельности, воссоздающая некоторые элементы игры и приводящая к значительному обучающему эффекту, может способствовать преодолению разрыва, возникающего при переходе от ведущей игровой деятельности к учебной. И добавим, что успешная реализация задач интеллектуального развития дошкольников в процессе станет возможной, если обеспечить взаимосвязь психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе.

 

  Психологический компонент - предполагает создание следующих условий:

 

 - наполнение жизни ребенка радостью познания, создание эмоционального фона, психологического комфорта и стимулирование детей к творческому поиску;

 

-  осуществление мотивации познавательной деятельности ребенка на основе его интересов и стремления познать больше;

 

 - создание условия для самореализации, самовыражения и самоутверждения каждой личности ребенка;

 

 - учет возрастных особенностей ребенка;

 

 - осуществление личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе;

 

 - внимание к внутреннему миру ребенка, знание индивидуальных особенностей и признание его самоценности, предоставление ему возможности почувствовать себя равным в общении со взрослыми и детьми.

 

 Продуктивной  будет работа взрослых с детьми, как показало наше исследование, если она проходит в «общем  психологическом пространстве», которое  следует рассматривать как непременное  условие развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности.

 

 Формирование  познавательных представлений в  дошкольных учреждениях обусловливает  необходимость применения новых  форм развивающих занятий, обеспечивающих  совместное решение с детьми  задач, свободный выбор ими занятий, предоставление ребенку свободы действий - работать стоя, сидеть не только за столом, но и на ковре и т.д. Совершенствование педагогической технологии мы связываем с организацией воспитателем такой деятельности, в которую органично вписываются дидактические задачи и развивающее взаимодействие детей, с оставлением на каждом занятии педагогического пространства, чтобы дети подумали о чем-то хорошем, послушали музыку, занялись любимым делом.

 

Созданная предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детской деятельности, способствовать творческому самовыражению каждого ребенка. Важнейшие условия для поддержания интереса и работоспособности детей – это своевременная смена видов деятельности и разнообразия выполняемых заданий.32

 Консультации для воспитателей, методистов, совместные вечера, обсуждение различных проблем на педагогических Советах дают положительные результаты.

 Единство  содержания обучения и развития  будут обеспечивать созданную  в группах развивающую предметную  среду, продуманная таким образом, что весь материал дает возможность каждому ребенку действовать самому, обеспечивает развитие познавательных интересов и грамотности дошкольников.

 При соблюдении последовательности при выполнении игровых и учебных действий дети с удовольствием будут принимать участие в решении. Они будут развивать воображение, наблюдательность. В них будет присутствовать дух соревновательности (кто быстрее, кто правильнее, кто больше знает). Организовать награждение (появиться стимул к игре). В результате дошкольники учатся быстро и логично рассуждать. А главное – в процессе игры дети приобретают, формируют знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияет на развитие личности.

Наиболее результативным является создание на занятиях психолого-педагогических условий для развития познавательных интересов детей, привлечение их к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций.

 

 Главная задача  воспитателя на занятиях добиться, чтобы ребенок понимал сущность  явлений.

 Важное значение  для развития мыслительной активности  старших дошкольников имеют ситуации, где они должны самостоятельно  найти ответ на поставленный  вопрос, опираясь на знания, приобретенные в процессе обучения.33

 Во время  занятий ребенок должен проявлять  как можно больше активности, рассуждать, делать «открытия», высказывать  свое мнение, не боясь при этом  ошибиться. И каждый ошибочный  ответ должен рассматриваться не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Итак, мы выяснили, что ответить на вопрос «Зачем нужны эмоции и чувства?» односложно нельзя. Дело в том, что эмоции и чувства имеют не одну определенную функцию, а несколько. Прежде всего, эмоции и чувства, как и все остальные психические процессы, представляют собой отражение реальной действительности, но только в форме переживания. При этом понятия «эмоции» и «чувства», которые «в быту» часто используются как равноценные, на самом деле обозначают различные психические явления, которые, конечно, самым тесным образом связаны между собой. И в эмоциях и в чувствах отражаются потребности человека, вернее, то, как эти потребности удовлетворяются.

В эмоциональных переживаниях отражается жизненная значимость действующих на человека явлений и ситуаций. Иначе говоря, эмоции - это отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. В общем, можно сказать, что все способствующее или облегчающее удовлетворение потребностей вызывает положительные эмоциональные переживания, и, наоборот, все, что этому препятствует, - отрицательные.

Одна из главных функций эмоций состоит в том, что они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценить предметы и явления с точки зрения их желательности или нежелательности, полезности или вредности.

 

Подведем итог. Современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности.

Познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки.

Важными факторами в развитии познавательной активности детей дошкольников являются: личность педагога, характер его взаимоотношений с ребенком, закономерности и особенности внутреннего мира ребенка.

Основными условиями для развития познавательной активности детей являются: интересы и потребности детей, осмысление и осознание себя в окружающем мире, индивидуальность каждого ребенка, средства и способы добывания знаний.

Познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

В ходе анализа экспериментального исследования было установлено, что познавательная деятельность у старших дошкольников развита на таком уровне, который позволяет использовать её возможности для повышения успешности обучения. При этом у детей сформирована и способность к активной познавательной деятельности. Используя рекомендуемые в психолого-педагогической литературе методы, приемы и формы работы для активизации познавательной деятельности (занятия в сюжетно-образной форме, проблемные ситуации, проблемные вопросы и пр.), мы выяснили, что исследователям удалось, как это показали результаты контрольного эксперимента, повысить уровень успешности обучения.