Эмоциональная сфера как фактор познавательной деятельности

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические. Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.7

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Развитие эмоционально-нравственной сферы дошкольника

 

 

2.1 Общая характеристика развития эмоционально-нравственной сферы дошкольника

 

 

Опираясь на работу Э.Гельгорна и Дж.Луфборроу «Эмоции и эмоциональные расстройства», изданную в 1966 году, И.Б.Дербанова пишет: «Уже новорожденный ребенок способен испытывать страх, проявляющийся при сильном звуке или внезапной потере опоры, неудовольствие при ограничении движений и удовольствие при покачивании и поглаживании. Если рассматривать эмоциональные реакции у новорожденных как показатели врожденных потребностей, их обусловливающих, то можно заключить, что врожденной способностью вызывать эмоции обладают: потребность в самосохранении (страх), в свободе движений (гнев), в получении особого рода раздражений, свидетельствующих о психической защищенности (удовольствие). Эти потребности определяют фундамент эмоциональной жизни человека».8

Раннее и дошкольное детство -  период, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка и он находится как бы в их плену.

На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Нравственное развитие – одна из центральных сфер психического развития дошкольника, оно теснейшим образом связано с развитием эмоциональной  сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека, не может почувствовать его как свое, не может управлять своими эмоциями. По выражению И.Б.Дербановой «нравственное развитие включает в себя три взаимосвязанные сферы: становление нравственного сознания, развитие нравственных переживаний и чувств и формирование нравственного поведения».9

В дошкольный период развиваются также эстетические и познавательные чувства. Ребенок не равнодушен к прекрасному и безобразному, способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. Он проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивами поведения ребенка. Постепенно происходит интеллектуализация детских чувств. Выявляется способность к предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.

   Уже в дошкольном возрасте наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. По данным А.И.Захарова, проводившего опрос родителей, пики сензитивности приходятся у мальчиков на 5 и 9 лет, у девочек на 10 лет. Капризность выражена у мальчиков в 3-5 лет и в 7-10 лет, а у девочек капризность характерна для всего дошкольного возраста (3-7 лет). Упрямство и негативизм более характерны для мальчиков в 3 года, затем уменьшаются и опять увеличиваются к 8 годам, у девочек нерезкие  подъемы упрямства встречаются в 4 года и 11 лет. Кроме того, мальчики, по оценке родителей, более возбудимые и нервные, чем девочки, и у них нервность, в отличие от девочек, повышается к 4 годам и продолжает сохраняться на высоком уровне, имея тенденцию к нарастанию в старшем подростковом возрасте.

   Чаще всего причинами негативных эмоциональных состояний в дошкольном возрасте являются депривация потребности общения в семье или со сверстниками.10 Литературные данные свидетельствуют о том, что высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью, расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и в школу, неприятие со стороны сверстников. В числе эмоциональных проявлений дошкольника, обращающих на себя наибольшее внимание родителей и чаще всего изучаемых психологами, находятся: детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипки, угрозы, разрушения построек сверстников и др.), детские страхи, депрессия, конфликтность, тревожность и др.

Для диагностики эмоциональной сферы ребенка чаще всего используют метод наблюдения. В психологический литературе предлагаются некоторые стандартизированные анкеты и шкалы, облегчающие данный процесс. К ним относятся оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка, рисовальные пробы, тест тревожности, диагностика типов восприятия детьми эмоциональных состояний человека, изучение эмоционального отношения к школе. Для диагностики  и исследования нравственной сферы дошкольника чаще всего используются метод «Беседа» для изучения представлений детей о нравственных качествах,  методика «Закончи историю», методика «Сюжетные картинки»,  методика «Цветовой тест отношений», методика «Сделаем вместе», методика «Подели игрушки», методика «Проигрышная лотерея», метод неоконченных предложений, тест  Розенцвейга и т.д.11 По результатам проведения методик строится  работа психолога в детском саду, его  занятия с родителями, корректируется поведение воспитателя  с учетом данных исследования.

 

 

 

 

 

 

2.2. Роль эмоций в познавательной  деятельности

 

 

Основоположник научной психологии Вильгельм Вундт предложил характеризовать эмоции по трем направлениям: 1) удовольствие - неудовольствие, 2) напряжение - разряжение, 3) возбуждение - торможение. Современный американский исследователь эмоций К. Изард считает ряд эмоций фундаментальными, а все остальные - производными. К фундаментальным относятся: 1) интерес - волнение; 2) радость; 3) удивление; 4) горе - страдание; 5) гнев; 6) отвращение; 7) презрение; 8) страх; 9) стыд; 10) вина. Из соединения фундаментальных эмоций возникают, например, такие комплексные эмоциональные состояния, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение. К комплексным (сложным) эмоциональным переживаниям относят также любовь и враждебность.

Значение проблемы места и функции эмоций в системе познавательной деятельности недостаточно осознается большинством представителей современной психологии. Например, проблема нравственности мышления при систематическом ее изложении обсуждается вовсе без привлечения понятий «эмоция», «мотивация», «потребность». Пожалуй, наибольшее внимание роли эмоций в познавательной деятельности уделил Л.Секкей. он следующим образом определяет основное место эмоции в процессе решения задачи: эмоция вставляется между первым пониманием задачи и первым планом ее решения. Эмоциональные факторы являются ведущими на «низших ступенях организации мыслительного процесса, выполняя функцию «организатора фазы». Чем выше организация фазы, тем в меньшей степени эмоциональные факторы обнаруживают свое самостоятельное существование и значение. На материале патологии Л.Секкей получил факт связи стереотипного поведения при решении задач с полным отсутствием эмоций удивления и любопытства.12

С самого начала развития отечественной психологии проблема взаимосвязи «аффекта и интеллекта» была поставлена в качестве одной из основных психологических проблем. Л.С.Выготский писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления».13 Эмоции сопровождают, «окрашивают» познавательно отражаемое содержание, оценивают и выражают субъективное его значение. Действительно, мы восторгаемся или возмущаемся, опечалены или гордимся обязательно кем-то или чем-то, приятными или тягостными бывают наши ощущения, мысли, состояния, приключения и т. п. Можно думать, что именно из-за своей очевидности предметность эмоций признается в ряде теорий без особого акцентирования. Между тем есть основания утверждать, что именно эта их особенность является центральной для характеристики отношения эмоций к процессам познания. Возможность возникновения эмоционального переживания, «предметом» которого служит другое эмоциональное переживание, и они, существуя одновременно, сливаются, «наслаиваются» в сознании (человек может быть искренне рад некоторому зарождающемуся чувству, ему может не нравиться его же настроение и т.п.), представляет собой только одну из причин, по которым сравнительно простое строение эмоционального явления порой бывает трудно определить на практике. Так, если некоторое событие, непосредственно радующее или огорчающее, сказывается кроме того еще и на длительном изменении настроения человека, мы можем быть уверены, что данное событие особо затрагивает его потребности, ценности и планы, что оно, например, о чем-то «дополнительно» сигнализирует, что-то напоминает, символизирует. Более того, обманчивое впечатление беспредметности настроения может иногда создаваться и у самого переживающего человека, например, когда действительная причина настроения отвергается им как заведомо невозможная из-за несовпадения с его представлениями о себе. Однако, даже и в таких случаях «беспредметность» настроения означает скорее недостаточную конкретность его предмета.14

Предметность эмоций исключает трактовку, рядополагающую их процессам познания, и требует представления об эмоциональной сфере как об отдельном пласте психического, как бы надстраивающемся над познавательным образом и занимающем положение между ним и внутренними психическими образованиями (потребностями, опытом и т.п.).

Существуют убедительные данные, свидетельствующие о том, что эмоции, в свою очередь, являются важнейшим фактором регуляции процессов познания. Так, эмоциональная окрашенность является одним из условий, определяющих непроизвольное внимание и запоминание; этот же фактор способен существенно облегчить или затруднить произвольную регуляцию этих процессов. Хорошо известно влияние эмоций на процессы воображения и фантазии. При неопределенном стимульном материале или при выраженной интенсивности эмоции могут исказить даже процессы восприятия. От эмоций зависит целый ряд характеристик речи. Накапливаются данные о тонком регулирующем их влиянии на мыслительные процессы. Следует отметить, что эти разнообразные и очень важные проявления эмоций изучаются главным образом в экспериментальной психологии, в теоретических же работах на них обращается меньшее внимание.

Таким образом, направляя эмоции на причины, сигналы значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих, соответственно, за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности — удовлетворение потребностей.15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Значение эмоционального комфорта в процессе познавательное деятельности

 

 

В литературе особо выделяются две взаимодополняющие функции, выполняемые эмоциями по отношению к определенным психическим процессам, т.е. представляющие собой частные случаи общего регулирующего их влияния. Речь идет о влиянии эмоций на накопление и актуализацию индивидуального опыта.  

Одна из наиболее разработанных теорий эмоций и личности – теория Арнголд. По Арнолд, эмоция – это результат последовательности событий, описываемых с помощью восприятия и оценки. Понимать что-нибудь – это знать, что из себя представляет данный объект вне зависимости от того, как он влияет на воспринимающего. До того, как эмоция возникнет, объект должен быть воспринят и оценен. В ответ на оценку объекта, так или иначе влияющего на воспринимающего, возникает эмоция как нерациональное принятие или отвержение.16

Различия между эмоцией, восприятием и оценкой признаются несмотря на тот факт, что оценка сама по себе характеризуется как прямая и интуитивная и едва ли не столь же непосредственна, как и восприятие.

Арнолд делала различие между эмоцией и мотивом. Эмоция — это чувственно-действенная тенденция, тогда как мотив — это действенный импульс плюс разум. Таким образом, мотивированное действие является функцией и эмоцией и когнитивных процессов.

Познание окружающего мира сопровождается эмоциональными процессами, отражающими личную значимость и оценку познаваемого, субъективное отношение человека к себе и окружающему миру в форме переживаний: радости, печали, восхищения, страха и т.д.

Говоря об эмоциональной сфере как факторе познавательной деятельности, следует отталкиваться от того, что центральное направление психического развития связывается с умением принять на себя роль другого человека. Ярким примером такого рода работ является исследование Дж.Флевейла, в соответствии с которым принятие роли – это познавательный процесс, занятие другой перспективы или позиции другого, т.е. изменение познавательной позиции.

По данным Флевейла, шестилетний возраст является сензитивным к представлению о существовании различных точек зрения. Правда, анализ их еще очень  грубый, глобальный и недифференцированный. У шестилетнего ребенка возможность представить себе перспективу другого человека относится к области перцепции, особенно визуальной.17

В исследовании Флевейлла лишь констатируется, что способность к изменению познавательной позиции прогрессируют с возрастом и связана с развитием позиции и интеллектуальным развитием им не рассматривается. Отмечается, что источником процесса изменения позиции является взаимодействие со сверстниками, но как должно строиться это взаимодействие, какая роль отводится взрослому, каков механизм изменения позиции и путь формирования этого процесса – не исследуется.

 

К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.

 В биологическом  отношении старшие дошкольники  переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.