Историческое развитие представлений о предмете психологии, развитие психики

Обучающие эксперименты доказали, что  у дошкольников (особенно пяти- и  шестилеток) есть определенные возможности  для самоконтроля в процессе запоминания: уже на четвертом году жизни они  способны контролировать себя при заучивании. Однако если этот самоконтроль осуществлялся  простым повторением слов вслух, то давал небольшие результаты запоминания. Но когда исследователь обучал 5–6-летних детей с помощью игрового приема (смысл каждого слова подтверждался  картинками), эффективность запоминания  существенно возрастала.

Сегодня не вызывает сомнений то, что  в механизмах памяти большее значение принадлежит природным факторам, органическим предпосылкам. У младших  дошкольников – особенно трехлеток  и четырехлеток – запоминание  протекает преимущественно в  виде непосредственного запечатления, воспринятого без применения каких-либо специальных приемов, содействующих  запоминанию, где в качестве одного из основных факторов выступает органическая основа памяти. Об этом свидетельствует  и тот факт, что при однообразии  путей запоминания между детьми существуют большие различия в продуктивности памяти.

Следовательно, основной чертой памяти дошкольников (при имеющихся «резервах» ее развития) остается непосредственность, опирающаяся на чувства детей, их сопереживание, на наглядные образы действительности.

Школа ставит перед ребенком новые  требования, связанные с необходимостью систематического усвоения знаний. В  процессе обучения память, вооружаясь новыми способами, претерпевает качественные изменения – от импульсного запоминания  дошкольника до смыслового запоминания  старшего школьника.

Психологические наблюдения показывают, что память далеко не сразу и не у всех меняет свой непосредственный характер. На протяжении почти всего  периода начального обучения преимущественной остается наглядно-образная память. На нее в основном и опираются  младшие школьники при запоминании. Приемы смысловой переработки материала  они используют чрезвычайно редко.

В.И. Самохвалова исследовала, как ученики 2-го класса (8–9 лет) использовали прием смысловой группировки текста. Выяснилось, что значительная часть детей не применяла приемы логического запоминания, потому что эти приемы не были у них достаточно сформированы. Не использовали их и часть детей 4-го класса (10–11 лет). Запоминание у этих детей опиралось в основном на повторение «про себя».

Аналогичные факты получены и К.П. Мальцевой, исследовавшей готовность школьников применять другой прием  – смысловой разбивки связных  текстов, позволяющий вычленить  главное в содержании текста.

Основной способ запоминания младших  школьников – многократное повторение материала, который они стараются  заучить дословно. У них так  же, как у дошкольников, плохой самоконтроль в процессе заучивания.

К концу младшей школы дети начинают постепенно осваивать управление своей  памятью. Младшие школьники, чтобы  облегчить запоминание, начинают применять  различные приемы смысловой группировки.

Одиннадцатилетние дети уже вполне адекватно могут выделять характерные  черты предметов и строить  их полноценную классификацию. Но сознательно  использовать их в качестве приемов  запоминания они начинают позже. Например, пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только с 6-го класса, с 12–13 лет. С этого же возраста они начинают использовать приемы смысловой памяти по собственной инициативе.

В среднем школьном возрасте сдвиги в развитии памяти наиболее существенны. Именно подростковый возраст вносит качественные изменения в структуру  памяти. «Средняя производительность»  памяти увеличивается до 14 лет (для  запоминания использовались буквы, бессмысленные слоги, отдельные  конкретные слова и изображения  предметов). В 15 лет начинается спад в развитии памяти: в этом возрасте она ниже, чем у 14-летних (и даже 11-летних); в 17 лет ниже, чем в 16; в 18 – чем у 17-летних.

Однако по другим исследованиям  продуктивность механического запоминания  в 14–15 лет оказывается выше, чем  в 11–12.

Многие ученые сходятся в том, что  после 12 лет значительно увеличивается  продуктивность осмысленного запоминания. В этом возрасте существенно изменяется сам характер запоминания. Увеличивается  разнообразие средств, способствующих запоминанию, повышается уровень овладения ими. Дети пытаются осознать структуру материала. В подростковом возрасте уже можно говорить о хорошей сформированности произвольного запоминания.

Школьники старших классов уже  намеренно используют смысловые  приемы, вполне сознательно облегчая себе запоминание. Они начинают активно  применять наиболее сложные способы  переработки информации. Возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Память становится высоко произвольной и хорошо управляемой.

Наверное, вы обратили внимание, что  речь шла о средних тенденциях, о некой общей картине возрастных особенностей развития памяти. Вместе с тем накопленный экспериментальный  и жизненный материал свидетельствует  о том, что у детей любого возраста существуют достаточно выраженные индивидуальные различия. Среди школьников среднего возраста могут встречаться ученики  с таким высоким уровнем развития памяти, что она по своим особенностям приближается к памяти старшеклассников. И, напротив, порой мы наблюдаем случаи совершенно неразвитой смысловой памяти у учащихся старшего школьного возраста, мало использующих или почти не использующих приемы смысловой обработки материала, предпочитающих буквальное запоминание, характерное для школьников младших  классов. Преобладание непосредственных (чувственных) форм запоминания нередко  может сохраняться и у взрослых людей. У таких лиц, как правило, хорошо развит один из типов памяти: зрительный, слуховой, двигательный, вкусовой, осязательный и др., на который они  стараются опираться при запоминании, а при воспроизведении – восстановить этот образ из памяти. Диапазон индивидуальных различий здесь очень велик.

Вот интересный пример развития памяти у одного испытуемого. Этот человек  изумлял окружающих совершенно необъяснимой по своим возможностям зрительной памятью, которая, казалось, не имела границ: он мог сохранять в памяти огромные таблицы чисел, опираясь на их наглядное  представление. В качестве противоположного типа приводится пример ученика из математического класса. Благодаря умению найти смысловую структуру материала, оптимально организовать его для запоминания, этот подросток добивался гораздо более высоких результатов, чем дети с лучшей природной памятью.

Подростки художественного склада, которым необходимо было выполнить  задание – сложить целую букву  из отдельных элементов, разбросанных хаотически на разных карточках, быстро схватывали образ фигуры. Легко обнаруживали ее на фоне других линий, тратили мало времени на выполнение задания. Школьники  мыслительного типа, напротив, старательно  и долго анализировали отдельные  элементы, постепенно приближаясь к  нужному рисунку. У них был  явно аналитический стиль работы.

Отличия между людьми художественного  и мыслительного склада заключаются  в глубине разделения явлений  внешнего и внутреннего мира. Ведущее  место в этом процессе принадлежит  слову. Обобщение на первосигнальном уровне основано на целостном отражении воспринятой действительности. С помощью же слов происходит дробление, расчленение целостного, чувственного отражения действительности. Поэтому обобщению на второсигнальном уровне всегда предшествует более глубокий анализ воспринимаемого материала.

Подросткам с яркими способностями  к зрительному запечатлеванию свойственны более непосредственная связь с реальным миром, предпочтение конкретных образов. Воспроизведение по памяти у этих школьников отличается большим приближением к оригиналу, наполнено конкретными деталями, верным цветовым оформлением. Это чаще воспроизведение по представлению. Очевидно, что с помощью наглядных представлений они могут успешнее решать задачи, требующие пространственного мышления.

К «мыслителям» относятся школьники  с хорошими способностями к переработке  информации. Этим ученикам свойствен, в отличие от первых, более опосредованный характер освоения действительности. Любую информацию они склонны переводить в вербальную форму, а в мире слов чувствуют себя лучше, чем в реальном мире конкретных предметов, которые не способны отражать целостно. Такой опосредованный стиль восприятия у «мыслителей» распространяется на все познавательные процессы. При запоминании такие подростки прежде всего стараются выделить структурные элементы в материале, установить отношения между ними. И, лишь осмыслив его, пытаются запомнить. Поэтому они хорошо воспроизводят смысловые виды материала, и в этом они особенно отличаются от детей художественного склада. Выраженность способностей к переработке информации у представителей «мыслительного» типа опирается на сформированное словесно-логическое мышление, прекрасную способность к обобщению, высокое развитие в целом вербальной системы.

Характер ошибок при запоминании  соответствует типу мышления: в тестах на определение способностей к запечатлению ошибок меньше у лиц с художественным складом; в тестах на способности  к переработке – у «мыслителей».

2. Основные приемы развития  памяти.

1. Мнемотехнические  приёмы запоминания

 

• Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации.
• Рифмизация.
• Запоминание длинных терминов или иностранных слов с помощью созвучных.
• Нахождение ярких необычных ассоциаций (картинки, фразы), которые соединяются с запоминаемой информацией.
• Метод Цицерона на пространственное воображение.
• Метод Айвазовского основан на тренировке зрительной памяти.
• Методы запоминания цифр:
• закономерности;
• знакомые числа.

2. Эйдотехника

Способ развития механической памяти на слова за счёт обучения способам образного представления запоминаемых слов.

 

3. Нарушение памяти.

Большое количество знаний об устройстве и работе памяти, которое  сейчас имеется, было получено при изучении феноменов её нарушения. Нарушения  памяти — амнезии — могут быть вызваны различными причинами. В 1887 русский психиатр С. С. Корсаков в своей публикации «Об алкогольном параличе» впервые описал картину грубых расстройств памяти, возникающих при сильном алкогольном отравлении. Открытие под названием «корсаковский синдром» прочно вошло в научную литературу. В настоящее время все нарушения памяти делятся на:

• Гипомнезии — ослабление памяти. Ослабление памяти может возникнуть с возрастом или/и как следствие какого-либо мозгового заболевания (склероза мозговых сосудов, эпилепсии и т. д.).
• Гипермнезии — аномальное обострение памяти по сравнению с нормальными показателями, наблюдается гораздо реже. Люди, отличающиеся этой особенностью, забывают события с большим трудом (Шерешевский)
• Парамнезии, которые подразумевают ложные или искаженные воспоминания, а также смещение настоящего и прошлого, реального и воображаемого.

Особо выделяется детская амнезия — потеря памяти на события раннего детства. По-видимому, этот вид амнезии связан с незрелостью гиппокампальных связей, либо с использованием других методов кодирования «ключей» к памяти в этом возрасте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 7. Эмоционально-волевые  процессы.

1. Основные теории эмоций.

Теория эмоций В. Вундта — теория структуры эмоций. В. Вундт выделил три измерения эмоций: удовольствие — неудовольствие, успокоение — возбуждение, напряжение — разрядка.

Критика. Э.Б. Титченер показал, что эти измерения нельзя считать независимыми факторами.

Концепция выразительных движений создана Ч. Дарвиным. Это — теория происхождения эмоций, в которой сформулировано предположение о том, что выразительные движений человека являются рудиментами инстинктивных действий живого существа, связанных с борьбой, нападением, защитой потомства и т.п.

Критика. Данная концепция не может объяснить всего богатства человеческих выразительные движений (улыбка, сдерживаемые слезы).

Теория Джемса–Ланге разработана одновременно и независимым образом У. Джемсом и К.Г. Ланге. Это — объяснительная модель возникновения эмоций, которая представляет собой сосудо–двигательную теорию эмоций, в которой ведущую роль отводилась соматовегетативному компоненту. Та или иная эмоция представляет собой ощущения, вызываемые изменениями в произвольной сфере (внешние движения) и непроизвольной (сердечная, сосудистая, секреторная деятельность). Таким образом, периферические органические изменения трактовались не как следствие эмоционального процесса, а как их причина. Особенность подхода Ланге заключалась в том, что он делал акцент лишь на сосудистой системе. В ней эмоции трактовались как субъективные образования, возникающие в ответ на нервное возбуждение, обусловленное состоянием иннервации и шириной кровеносных сосудов висцеральных органов.

Критика. Один из первых предпринял попытку  экспериментальной проверки теории Джемса–Ланге Ч.С. Шеррингтон, для чего перерезал шейный отдел спинного мозга и блуждающие нервы. В результате этого показал, что отделение висцеральной нервной системы от центральной нервной системы не изменяет общего поведения животного в ответ на эмоциогенное воздействие. В дальнейшем окончательно была опровергнута У.Б. Кенноном (1871–1945), американским физиологом и психофизиологом. Им было показано, что при эмоциональном возбуждении происходит выброс адреналина, который обеспечивает мобилизацию организма к активным действиям. При этом усиливается сердцебиение, повышается уровень сахара в крови, расширяются зрачки, происходит торможение пищеварения.