Гуманистический поход в образовании

Л. Н. Толстой  создал свою теорию гуманистического воспитания, стержнем которого является учение о непрерывном нравственном самосовершенствовании человека в  течение всей его жизни.

В 60-е  гг. гуманистический призыв Л. Н. Толстого к уважению личности ребенка звучал особенно актуально. Он писал: «Здоровый  ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя требованиям безусловной  гармонии в отношении правды, красоты, добра, которые мы носим в себе…  Родившись, человек представляет собой  первообраз гармонии, правды, красоты  и добра³».

Цель  воспитания и образования, по Л. Н. Толстому,- способствовать развитию наибольшей гармонии качеств, которые ребенок несет  в себе.

Взгляды Л. Н. Толстого на образование динамично  развивались. Смысловым центром  творчества была обращенность к духовно  – нравственным вопросам становления  человека. В 60 – 70 –е гг. в центре внимания Л. Н. Толстого находится проблема развития образования, изучение специфики деятельности учителя и учащихся. В 80 – е  гг. выстраивается концепция образования  и культуры на религиозно – нравственных основаниях.

В конце  можно отметить, что русские просветители – гуманисты к середине XIX в. создали оригинальную концепцию отечественной педагогики, ясно осознавая значимость социально – педагогических ценностей в воспитании и обучении, обогащая педагогические традиции новизной решения вопросов воспитания.

На рубеже XIX  и XX столетий идет активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем с новыми подходами к теоретическим, практическим проблемам воспитания и образования. Пересматриваются функции образования и воспитания.

В первые послереволюционные годы в тяжелых  условиях гражданской войны педагогами – энтузиастами были созданы гуманистические  воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», организованная в Москве Н. И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и  подростков им. Ф. Достоевского в Петрограде во главе с В. Н. Сорокой – Росинским, школа - коммуна №1, созданная в  Одессе С. М. Ривесом и Н. М. Шульманом, опытная стания по борьбе с беспризорностью  О. В. Кайдановой.

Деятельность  педагогов была направлена на удовлетворение интересов детей, уважение к ним, развитие активности и самостоятельности. Основным звеном деятельности в школе  было сочетание общественного воспитания с обучением.

К концу  ХХ века гуманизм как общественное явление превратился в высокозначимый элемент гражданского общества практически  всех демократических стран мира, он стал глобальным феноменом человечества, выражающим волю людей к достойной  жизни и решимость мужественно  встречать и отвечать на вызовы будущего.

В СССР в 70 – 80 –е годы большую роль в распространении  гуманистических идей играло общество «Знание». Несмотря на жесткую политизацию  просвещения со стороны идеологического  отдела ЦК КПСС, десятки тысяч ученых, учителей, культурных работников вели масштабную просветительскую работу, моральной основой которой были не только специфические партийные  императивы и принципы особого, пролетарского  или социалистического гуманизма, сколько – фактически – общечеловеческие нравственные ценности. Впечатляющей была и издательская деятельность этого  общества, выпускавшего брошюры по вопросам гуманистического мировоззрения  и воспитания сотни тысяч экземпляров.

В это  же время предпринимались усилия создать специализированные социальные институты, пропагандирующие ценности и идеалы свободомыслия, гуманизма, научного мировоззрения.

 В  новейшей истории гуманизма в  России особая роль принадлежит  М. С. Горбачеву⁴. Он и его ближайшие единомышленники А. Н. Яковлев и   И. Т. Фролов впервые в отечественной культуре столь широко и настойчиво стали пропагандировать принципы гуманизма в качестве общечеловеческих ценностей, отдавая безусловный приоритет в области мировоззрения и духовной жизни общества.

Рассмотрев  историко-педагогические предпосылки  гуманизма в воспитании, можно  сделать вывод, что научить человека жить достойно в своем собственном  мире, в сложном и многомерном  мире себе подобных, в социальных реальностях, в мире природы, бытия и небытия, известного и неизвестного – задача и ответственность, которые гуманизм берет на себя в надежде на отклик человека разумного и открытого  добру.

Таким образом, оценивая в целом значение педагогов  – гуманистов в истории образования  можно сказать, что  гуманисты  жаждали, стремились быть услышанными, излагая свое мнение, «проясняя» ситуацию. Каждый деятель гуманизма воплощал или пытался воплотить свои теории в жизнь. Гуманисты не просто верили в обновленное счастливое интеллектуальное общество – они хотели и пытались построить это общество своими руками, используя такие сферы как  искусство, воспитание и политика.

II. Общедидактические подходы к гуманизации образования

Одной из современных тенденций развития образования в нашей стране является гуманизация, предполагающая переход  к системе сотрудничества, обновление содержания, форм и методов обучения, что должно привести к формированию качественно новых личностных черт субъектов образовательной деятельности.

Пристальное внимание общества к проблеме гуманизации  образования во многом связано с  эволюцией современных  философских  воззрений, с которыми в центр  научного исследования выдвигается  человек.

В течение  трех последних столетий в науке  господствовал тип мышления, соответствовавший  ньютоно – картезианской парадигме. В ее основе – труды британского  естествоиспытателя И. Ньютона и  французского Р. Декарта⁵. До последнего времени считалось: наука тем более объективна, чем более она отчуждена от субъекта, индивидуальности. Это коснулось прежде всего гуманитарных наук, в то числе педагогики и психологии, и выразилось, в частности, в том, что традиционная система обучения оказалась безличностной, «бездетной». Во многом она остается такой и сегодня, когда ребенок выступает прежде всего объектом, а не субъектом учебно – воспитательного процесса. Обучаемый предстает как некий инженерно – технологический механизм, которым можно управлять с помощью внешних воздействий, новых технологий, общих стандартов и нормативов. Отсюда – представление о каких – то универсальных педагогических средствах, которые вот – вот будут найдены, и отсутствие понимания того, что чудо – технологий (для все учителей и всех детей), в принципе, не может быть. Надо четко осознать, что ребенок – это не кусок глины, из которого можно лепить все, что захочется, а развивающая личность.

Традиционная  система обучения, основанная на социоцентрическом  подходе, ориентировала учащихся на овладение определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. внешне заданными  нормативами. При этом качество усвоения знаний определялось преимущественно  по тому, что ученик запомнил, воспроизвел, сделал по образцу. Однако известно, что  в науке, в гуманитарной особенно, эти нормативы весьма субъективны  и поэтому изменчивы.

К сожалению, и сегодня способность к творческой деятельности учащегося не стала  критерием его обученности. Учитель  строго спросит с ученика за невыученную  теорему или стихотворение, но его  почему – то не волнует, хотелось ли тому прочитать дополнительный материал по этой теме и сделал ли он это, есть ли своя точка зрения на рассматриваемую  проблему и может ли он ее доказать. Жаль, что часто ученик получает неудовлетворительную оценку  только потому, что решил задачу по-своему, «не тем способом», не так, как хотел или показал учитель.

Известно, что творческое мышление нельзя развивать  по жестко заданным схемам. Алгоритмы  воспроизведения знаний и механизмы  творчества существенно различны. Обучать  человека – не значит  заранее  и полностью программировать  все его действия и поступки. Развивающий  эффект многих концепций обучения незначителен, ибо их создатели многое делают для  того, чтобы изменить содержание образования, не учитывая уровня развития тех, кого учат и кто учится, и специфики  конкретных условий, в которых работает учитель.

Для российской педагогической действительности последнего времени характерно обращение к  теории и практике развивающего обучения. Учителя стремятся использовать ту или иную психолого-педагогическую концепцию, например концепцию содержательных обобщений. При этом забывается, что гуманистический подход к обучению, ставящий во – главу угла развитие личности, не есть  какой – то универсальный метод или технология обучения. Это ценностная ориентация, связанная с перестройкой личностных установок учителя. Здесь важно отметить, что общедидактические подходы к образованию должны быть личностно ориентированными. Это верный путь к гуманизации учебно  - воспитательной деятельности.

Традиционная  механистическая система обучения была, по существу, авторитарной, опиралась  на выполнение определенных требований и нормативов, стремилась воздействовать на личность через коллектив, недооценивала  свободы личности – этого важного  условия самовыражения в учении и развития творчества, игнорировала огромную роль межличностных отношений  между учителем и учащимися. Личностно  ориентированная педагогика базируется на гуманистической психологии, основателями которой в 60- х гг. нашего века были Р. Мей, А. Маслоу, К. Роджерс. Новое направление  выводит на первое место человека, его ценности, его личную свободу, и умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. Пафос нового направления состоял в том, что оно устремлено в будущее человека, утверждает, что все зависит от его собственных усилий, собственной активности, опирается на силу разума, а не на сферу иррационального.  Гуманизация образования исключает статический, безличностный подход к человеку. Гуманистическая ориентация  объединила усилия психологов, философов, педагогов, социологов в их поисках смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления механизмами собственного развития.

Ведущей характеристикой процесса гуманизации  образования, определяющей его сущность, является гуманизм как ценность, норма  принцип  педагогической деятельности.

Природе гуманизации образования присущи  инвариантные характеристики: рефлексивность на полюсе учителя и на полюсе ученика; гуманистический подход к личности школьника; соучастие учителя в  формировании у детей определенных норм в отношении к миру, к людям  и самому себе; признание ценности конкретного школьника; соотнесенность школьника;  соотнесенность деятельности учителя с развитием и становлением ребенка. 

Гуманизацию обучения нельзя свести к каким–то конкретным технологиям или методам обучения. Это ценностная  ориентация, в основе которой – перестройка личностных установок педагога.

Важно помнить, что интерес к учению возникает  только в том случае, если этой деятельности сопутствует успех, если любой учащийся оценивается с учетом собственного темпа продвижения, если оценка учения не ограничивается лишь результатами продуктивной деятельности школьника.

Развитие  ученика будет эффективным при  условии, если обучение вызывает положительные  эмоции, если ребенок чувствует, что  к нему относятся с симпатией  и вниманием, независимо от результатов  учения. Важно установить, сформирована ли у него мотивация учебной деятельности, интересно ли ему на уроке, хочется ли идти в школу, а послеурока продолжить процесс познания, приобрел ли он опыт творческой деятельности.

Гуманизация образования, несомненно, означает максимально возможную индивидуализацию учебно– воспитательного процесса. Она очень затруднена при фронтальной работе с классом. Обычно в ней участвуют лишь дети, способные проявить вербальную активность, но  в невыгодном положении оказываются те, у кого доминирует практический интеллект или преобладает эмоционально–образное мышление. Фронтальные формы обучения не позволяют учителю в полной мере учесть индивидуально – типологические особенности каждого. Понятно, что ученик со слабым типом нервной системы может работать только в своем генетически заданном ритме.

Гуманизация образования предполагает и его дифференциацию. Очевидно, эффективнее всего она может быть реализована в различных типах учебно–воспитательных учреждений. Думается, в непрофилированных школах нормативный минимум по естественнонаучным предметам и дисциплинам математического цикла может быть несколько упрощен. Постоянная ориентация учителей на усвоение усложненного учебного материала приводит лишь к тому, что большинство учащихся, не справляясь с ним, начинают ненавидеть школу и все связанное с ней. А верхняя планка должна быть у всех разной и необязательно рассчитанной на предстоящую интеллектуальную деятельность, в частности на поступление в вуз. Не менее важно развивать у детей социальный, практический интеллект и поощрять их инициативу в этом плане. Должна быть разной эта мерка и с точки зрения предметной специфики, а также достижения определенного творческого уровня.

Сегодня гуманистическая школа существенно  меняет представление о характере  взаимоотношений между участниками  учебно – воспитательного процесса, утверждается стиль доверия, сотрудничества и сотворчества, происходит сближение  их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии. Все это избавляет учителей и учащихся от психологического  дискомфорта, от состоянии одиночества, беспокойства, тревоги. Известно, что  подавление и вытеснение человеком  своих внутренних побуждений, не возможность или нежелание поделиться мыслями  и чувствами с другими приводят к различным психосоматическим расстройствам. Число таких состояний с каждым годом растет среди учащихся и педагогов.