Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта (с помощью ЛЕГО технологий)

Государственное образовательное учреждение

специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат VIII вида № 105

 

 

 

 

 

 

Экспериментальная работа

 

Формирование навыков конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта

(с помощью ЛЕГО технологий)

 

 

 

 

                                                  Работу выполнила :

педагог-психолог Кулида И.И.

 

                                                          Научный руководитель:

Исаева Тамара Николаевна

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва, 2008-2011

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………………….	Стр.  3
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей детей, имеющих интеллектуальную недостаточность   1.1. Психолого - педагогическая характеристика младших школьников, имеющих нарушение интеллекта ……………………………………………………………	Стр.  4
ЛЕГО-технологии в современном обучении ………………………………… Использование ЛЕГО непосредственно для продуктивно-игровых целей….. Использование ЛЕГО при подготовке к обучению грамоте, коррекции звукопроизношений, ознакомлении с окружающим миром………………….. Использование ЛЕГО в процессе диагностики………………………………...	Стр. 8 Стр. 8    Стр. 10  Стр. 12
Глава 2. Система работы по формированию конструктивно-игровой деятельности (на начальном этапе) у детей с нарушением интеллекта   2.1. Психолого-педагогические основы обучения конструктивно-игровой   деятельности детей с нарушенным интеллектом с помощью ЛЕГО …………… Методические приёмы по обучению конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО………………………………………………………………………….. Особенности обучения ЛЕГО-игре детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………………. Этапы формирования конструктивно-игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………… 2.4.1.   Знакомство с ЛЕГО……………………………………………………………… Период обучения ЛЕГО-игре. Пропедевтика. Содержание и задачи пропедевтического периода обучения………………………………………….	Стр. 12   Стр. 13   Стр. 14   Стр. 16 Стр. 17 Стр. 22
Заключение……………………………………………………………………………	Стр. 24
Список литературы………………………………………………………...................	Стр. 27
Приложение №1……………………………………………………………………..	Стр. 28
Приложение № 2…………………………………………………………………….	Стр. 29
Приложение № 3…………………………………………………………………….	Стр. 30

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

     Технологический прогресс, глобализация образования и активное внедрение инноваций в настоящее время направлены на повышение эффективности обучения, воспитания и коррекции детей школьного и дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии.  
     С целью обеспечения необходимого уровня развития детей, современная общая и специальная (коррекционная) педагогики постоянно совершенствуют методы и обучающие средства, повышающие эффективность образования, воспитания и коррекционного воздействия, и реализуют условия «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования... у всех детей разносторонних творческих возможностей» [18], т. е. создания эффективных программ воспитания и обучения как детей дошкольного и школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием, так и проблемных детей.  
     Методы и приемы обучения детей с отклонениями в развитии разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, опираясь на ведущие положения о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развитии ребенка.  
     «Важно не только дать детям систему знаний, умений и навыков в соответствии с их особенностями и возможностями, но вызвать у них потребность общения с окружающими, способность налаживать контакты со взрослыми и со сверстниками, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться на возникающие ситуации принятыми в человеческом обществе средствами. Только под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с выраженными физическими и интеллектуальными нарушениями продвигаются в своем развитии» [2].  
     «Учитывая, что основными видами в младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. Это важно для оказания коррекционно - развивающего воздействия на ребенка в процессе формирования речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышения мотивации к обучению, что способствует созданию необходимых предпосылок к повышению уровня его общего развития, умения управлять своим поведением, таким образом, обеспечения качеств, необходимых для обучения в школе» [15]. 
     «Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией, необходимо их специальное формирование при создании специальных организационно-методических условий» [6]. 
     В последнее время применяются разнообразные игровые и конструктивные технологии, в том числе и инновационные, которые не имеют должного методического оснащения, поэтому не могут полноценно использоваться в образовательном процессе.  
     «Одним из таких инновационных конструктивно-игровых средств является обучающий конструктор ЛЕГО ДАКТА, выпускающийся образовательной датской корпорацией GROUP LEGO DACTA» [20]. Он широко внедряется в зарубежные и отечественные образовательные и специальные (коррекционные) учреждения.

   «Перспективность  применения лего-технологии обуславливается  ее выскоим образовательными  возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, техническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах. Анализ немногочисленных публикаций отечественных и зарубежных авторов показывает, что изучены только некоторые векторы применения ЛЕГО ДАКТА для нормально развивающихся дошкольников» [14]. В работе Э.Поляковой объяснена целесообразность применения конструктора в образовательных и социализирующих целях в работе с нарушением слуха, зрения, ДЦП и речевой патологией. В рекомендациях по использованию ЛЕГО ДАКТА представлены направления применения конструктора для решения дидактических и развивающих задач у младших школьников, но не дано  подробной методики по использованию данного средства в условиях коррекционно-развивающего обучения.

    Проблема настоящего  исследования определяется: с одной  стороны – не изученность особенностей  конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разными интеллектуальными и речевыми нарушениями и возможностями использования данной технологии в организованном обучении и в свободной деятельности.

    В рамках  указанной проблемы выбрана тема  эксперимента: «Формирование навыков  конструктивно-игровой деятельности  у детей с нарушением интеллекта  с помощью ЛЕГО-технологий.

    Цель эксперимента  – повышение эффективности коррекционно-развивающего  процесса обучения в школе  детей с отклонениями в развитии  при использовании конструктивно-игровой  деятельности с ЛЕГО.

    Объект эксперимента  – конструктивно-игровая деятельность детей, имеющих нарушение интеллекта.

    Предмет эксперимента  – особенности формирования навыков  конструктивно-игровой деятельности  у детей с нарушением интеллекта, при использовании в коррекционно-развивающем  процессе ЛЕГО-технологии.

    гипотеза эксперимента  заключается в предложении, что новая многофункциональная педагогическая технология ЛЕГО позволит сформировать конструктивно-игровую деятельность у детей с отклонениями в развитии, которая повысит их потенциальную готовность к обучению в условиях коррекционно-развивающего процесса.

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНУЮ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ.

 

1.1. Психолого-педагогическая  характеристика младших школьников, имеющих нарушение интеллекта.

        Исследования ученых, таких как Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е.  Сухарева и др., дают основания относить к нарушению интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Нарушение интеллекта - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у таких детей имеются  грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

       «Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

     Дети с нарушенным интеллектом  приходят в школу, не имея усвоенных  сенсорных эталонов. Значительно  позже своих сверстников с  нормальным интеллектом умственно  отсталые начинают различать  цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается. Восприятие школьников с нарушенным интеллектом характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, эти школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо  устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.     

     Восприятием такого ребенка необходимо  руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.   

     Существенным препятствием в  познании явлений и изменений  в природе учащимися специальной (коррекционной) школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.

     Восприятие неразрывно связано  с мышлением. Если ученик воспринял  только внешние стороны учебного  материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с нарушенным интеллектом недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым.    Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся.

     Мыслительные операции развиваются  медленно и с трудом. Для мышления  ребенка с нарушенным интеллектом  характерна конкретность (ребенок  во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоятельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей, имеющих интеллектуальную недостаточность характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Данная категория детей начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у этого контингента имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание» [17].