Формирование лексических умений детей дошкольного возраста в педагогической системе М.Монтессори

 

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.А. ШОЛОХОВА

БАЛАБАНОВСКИЙ ФИЛИАЛ

 

 

 

Реферат на тему

 

Формирование лексических умений детей дошкольного возраста в педагогической системе М.Монтессори.

 

 

 

По дисциплине

Теория и методика развития речи

выполнила

студентка 3 курса

 психолого-педагогического направления

дошкольного образования

Бабкина Анна Игоревна

 

Проверила

Старший преподаватель

Анашкина Наталья Викторовна

 

 

 

Балабаново

2014 г.

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..3

 

I. ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ…………………………………………7

II. ИНТУИТИВНОЕ ЧТЕНИЕ……………………………………………..11

III. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ……..13

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..16

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ….17

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Система Марии Монтессори (1870-1952) формировалась и развивалась в русле гуманистическо-антропологической педагогики на рубеже XIX-XX веков. Суть её заключается в том, что «её средства направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности». В общем, педагогическая традиция, ориентированная на активизацию внутренних ресурсов человека, берет начало в деятельности педагогов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Ф. Ушинского и др.

Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения является свобода личности. Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX века был направлен на обновление содержания, форм и методов воспитания и привел к созданию школ нового типа, характеризующихся гуманистическим подходом. Это были сельские воспитательные дома Германа Литца и Густава Винекена, новая школа в Саммерхилле А. Нейла, школа свободной умственной работы Гуго Гаудига, Вальдорфская школа Р.Штайнера, Дальтон-план Е. Паркхерст, экспериментальные школы по типу «трудовой» в Мюнхене, Дортмунде, Лейпциге и других городах, «Школа для жизни (Эрмитаж)» О. Декроли, начальная школа под руководством Селестена Френе, Винетка-план К. Уошборна. [8]

В Италии Мария Монтессори сформулировала свой метод воспитания, в котором нашли выражение гуманистические идеи прогрессивных психолого-педагогических направлений того времени. По определению М. Монтессори, разрабатываемая ею педагогическая система представляет собой «метод свободного саморазвития ребенка в условиях подготовленной среды». [5]

В центре системы Монтессори стоит ребенок вне зависимости от его культурной, этнической, половой принадлежности, социального и психологического статуса. Это система саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде. «Ребенок развивается сам в любых условиях, где бы он ни родился, и все педагогические техники и методики лишь помогают ему развиваться так, как это принято в данной культуре». [5] В этом весь смысл исходной позиции Марии Монтессори.

Педагогика Монтессори как «альтернативная» система включает в себя:

- наличие собственной уникальной  философской базы;

- наличие эффективных оригинальных  технологий (методик), адекватно реализующих  соответствующие философско-психологические  принципы;

- отсутствие классно-урочной системы.

Аспект лексического развития по методу Монтессори в большей или меньшей степени традиционно входит в структуру посвященных ему исследований. В то же время, развитие лексических умений нигде не освещено достаточно полно в отдельной главе или монографии. Это и стало целью моего исследования.

 

В процессе работы я пользовалась следующими источниками:

М.Монтессори. Дом Ребенка. [1] В данной книге сама автор вводит в основные принципы своей системы, которая построена на радикальном требовании свободы питомца; она ведет высокоформальное воспитание отдельных чувственных, моторных и умственных способностей; она приводит к быстрому, легкому и основательному усвоению начатков чтения, письма и счета.

Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в «Домах ребенка». – М., 1993. [2] В данной книге итальянский педагог М. Монтессори описывает педагогическую деятельность в «Доме ребенка» и принципы своей работы. «Дом ребенка» это детский сад, созданный в результате социально-педагогического проекта на деньги мецената, в котором обучаются дети от 2 до 6 лет из бедных семей. Именно в данном учреждении автор апробировала свои методы работы, разрабатывала методический материал. Изначально М. Монтессори начинала работать с детьми, отстающими в развитии и только потом стала заниматься с обычными. В книге отражены и примеры работы с такими детьми.

М.Монтессори. Мой метод. Начальное обучение. [3] Книга была написана почти 100 лет назад, но идеи свободного саморазвития детей в специально обустроенном пространстве актуальны и сегодня. В первой части книги М.Монтессори излагает основные принципы своей педагогической системы, философские, психологические и педагогические ее основания. Во второй части описываются методы работы с детьми 6-10-летнего возраста, приемы работы педагога при обучении детей грамматике, математике и основам других наук.

М. Монтессори. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. –М., 2000. [4] В книге представлены статьи М. Монтессори, а также работы современных педагогов – ее учеников и последователей, где даются конкретные советы и рекомендации для занятий с малышами. Издание предназначено педагогам дошкольных учреждений и родителям.

 

В процессе работы я пользовалась следующей литературой:

Сорокина. М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г. Сорокина. – М., 2005. [5]       В учебном пособии с современных позиций рассматривается целостная образовательная система М. Монтессори и перспективы ее применения и развития. Раскрыты теоретические основы и методика воспитания и обучения по Монтессори.

Таубман, В. и Фаусек, Ю. Теория и практика детского сада Монтессори / В. Таубман, Ю. Фаусек. – Петроград-Москва,1923. [6] Авторы считают, что обзор системы воспитания М. Монтессори может дать некоторое представление о серьезности ее значения, особенно в условиях, когда в педагогике «восторжествовали принципы трудового воспитания и охраны психофизического здоровья детей». Поэтому система Монтессори освещена здесь также с врачебно-педагогической точки зрения, поскольку вопросу о важном значении этой системы для психической гигиены дошкольника до этого времени не уделялось должного внимания.

 

Интернет-ресурсы:

http://www.mariamontessori.ru/curs/3/3.html [7] Автор статьи – Елена Александровна  Хилтунен, Монтессори-педагог, сертификат Академии развивающей реабилитации (Мюнхен, Германия), эксперт Ассоциации Монтессори-педагогов России, автор 9 книг по Монтессори-педагогике, Монтессори-тренер педагогического Университета им. Герцена (Санкт-Петербург)

http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2579 [8]

 

 

I. ПЕДАГОГИКА МОНТЕССОРИ

 

Взгляды госпожи Монтессори на раннее детство в иных отношениях тождественны с воззрениями Фрёбеля, хотя в общем характеризуются ярче выраженным радикализмом. И она, и он отстаивают право ребенка быть активным, исследовать окружающую среду и развивать, свои внутренние силы всеми видами пытливости и творчества. Воспитание должно направлять деятельность, но не подавлять ее. Среда не создает силу человека, а только дает ей цель и материал, дает направление, или, в крайнем случае, толчок; задача педагога состоит скорее в том, чтобы питать и содействовать, наблюдать, поощрять, руководить, побуждать, чем вмешиваться, предписывать или ограничивать. [8]

По убеждению Марии Монтессори, человек не может быть образован другим человеком. Каждый должен это сделать сам, либо это не будет сделано вообще. Образованный человек продолжает учиться еще очень долго после окончания школы или вуза, потому что он обладает внутренней мотивацией к образованию и любовью к знаниям. Именно поэтому Монтессори считала, что целью образования в раннем возрасте является культивирование естественного стремления к обучению и познанию. В Монтессори-классе эта цель достигается тем, что, ребенку дают возможность пережить радость обучения в соответствии с собственным выбором, а не под внешним давлением.

М.Монтессори отмечает, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого и названной ею «впитывающим мышлением». Он «впитывает» образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно. «Просто в то время, как он живет, ребенок выучивает речь своей расы», - пишет М. Монтессори. Действительно, в раннем детстве ребенок легко овладевает любым языком, перенимая все его грамматические конструкции, особенности интонации и произношения звуков, если постоянно находится в соответствующей языковой среде. Какими бы сложными ни казались нам, например, хинди, суахили или японский языки, дети уже на втором году жизни понимают и говорят на них.

Около ста лет применения ее теории на практике подтвердили идею о том, что маленький ребенок может научиться читать, писать и считать таким же естественным путем, каким он учится ходить и говорить. В Монтессори-классе специальные учебные материалы побуждают его делать это в то время, когда он к этому готов и когда у него есть интерес к этому.

 

Еще одно наблюдение Монтессори, подтвержденное современными исследованиями, заключается в важности периодов высокого интереса ребенка в овладении каким-либо навыком, например, хождением вверх и вниз по лестнице, раскладыванием вещей по порядку, счетом или письмом. В Монтессори-методе это явление активно используется: ребенку предоставляется свобода в выборе своей деятельности в соответствии с собственным периодом «высокого интереса».

Ребенок развивается по мере того, как его интерес ведет его с работы одного уровня сложности на другой. В разновозрастной группе, где занимаются вместе дети от 3 до 6 лет, у маленького ребенка есть широкий выбор образца для подражания – тоже разного уровня. А старшие дети имеют возможность упрочить свои знания, помогая младшим.

Использование индивидуальных учебных материалов позволяет каждому ребенку развиваться в своем темпе. Поэтому в классе могут одновременно обучаться дети с разными способностями.

Зачастую, толчок к развитию детишек дает одна важная черта: восхищение теми, кто умеет что-то делать лучше других. Ребята не только не завидуют, но, напротив, всякое хорошо сделанное дело вызывает у них искренний энтузиазм. Это случается, например, во время так называемой «вспышки способности писать». «Когда кому-то из детей удается впервые написать целое слово, его успех вызывает у остальных взрыв радости и веселья. На такого "писателя" все смотрят восторженно и тут же кидаются ему подражать с криком: "Я тоже так умею!" Достижение одного провоцирует успешную работу остальных. То же происходит при освоении алфавита. Однажды по такому поводу в классе была устроена целая процессия: малыши несли картинки с буквами как флаги, и было столько веселья и шума, что с нижних этажей (школа была расположена под крышей дома) люди приходили узнать, что у нас случилось. "Дети радуются знакомству с алфавитом", - поясняла воспитательница». [4]

 

М. Монтессори считает, что письмо должно предшествовать чтению. Обучение письму начинается с мускульной подготовки. Дети вначале обводят специальные геометрические формы, занимаются штриховкой, тренируя руку. Затем знакомятся с алфавитом, путем ощупывания шершавых букв. Буквы сделаны из наждачной бумаги, которая наклеена на картон. [5]

«В моем эксперименте всего любопытнее следующее: показав детям, как накладывать подвижные буквы на буквы, изображенные на картоне, я заставляла их повторно ощупывать буквы в направлении скорописи. Эти упражнения я разнообразила на множество ладов, и дети, таким образом, без письма изучали движения, необходимые для воспроизведения формы графического знака. Подобные упражнения позволили ребенку заучить и закрепить мускульный механизм, необходимый для надлежащего держания пера и для изображения графических знаков. Если ребенок в этом достаточно долго упражнялся, то потенциально он уже умеет писать все буквы алфавита и все простые слоги, хотя бы никогда не брал в руки мела или карандаша.

Кроме того, мы обучение чтению начинаем одновременно с обучением письму. Когда мы показываем ребенку букву и произносим соответствующий ей звук, он закрепляет образ этой буквы путем зрения, а также мускульно-тактильным чувством. Затем он начинает ассоциировать звук с соответствующим ему значком, т. е. он связывает звук с графическим знаком. Но раз он видит и узнает буквы, он уже читает; а раз он ощупывает их, он пишет. Таким образом, ум его воспринимает слитно два акта, которые позднее, по мере его развития, разделятся и составят два различных процесса: чтение и письмо.

Путем одновременного обучения письму и чтению или вернее, путем слияния этих двух процессов, мы ставим ребенка перед новой формой речи, не предрешая вопроса о том, какой из этих процессов воспринимается ребенком раньше. Нас мало занимает вопрос, научится ли ребенок в развитии этого процесса прежде читать, а потом писать, и дается ли ему одно из этих искусств легче другого, Мы должны быть свободны от предвзятых взглядов, и от эксперимента ожидать ответа на эти вопросы. Мы вправе ожидать, что индивидуальные различия обнаружатся в преобладании того или другого акта. Это облегчает нам интересное психологическое исследование личности и расширяет работу метода, основанного на свободном развитии индивидуальности». [1]