Детская одаренность

 В психолого-педагогической  науке устойчивой оказалась теория  взаимовлияния и взаимодействия  биологических и социальных факторов. Позиция «интеракционистов» (как их называют) заключается в том, что способности и их высшее проявление – одаренность, являются производными природных и средовых факторов. И обе стороны этого взаимодействия одинаково целесообразны и важны.

 После ряда проведенных исследований  в 60-е годы (Дж.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор, П.Торренс, Ф.Баррон) в сравнительном плане высокоактуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным. Что природа одаренности, еще более полифонична. Креативность (творческость) также является составляющей одаренности. С этого времени толкование одаренности в зарубежных источниках стало более уточненным, более широким. В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной.

 Для процедуры выявления  одаренности, составления программ  обучения одаренных детей очень  удобной явилась модель одаренности  Дж.Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность образуют экспозицию одаренного индивида.

 Тенденцию к дифференциации  одаренности, к выявлению и развитию  разных видов одаренности усилил  Г.Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти виды взаимодействуют, взаимопересекаются, и базируются друг на друге.

 Во многих работах ( В.Майкл, К.Тейлор, В.Кларк, Дж.Стенли и другие) раскрываются особенности академической одаренности. Ученые выделяют академическую одаренность как особую склонность в какой-либо области научного знания. Основой для разработок учебных программ по предметам послужила знаменитая модель Б.Блума, ориентированная на сферу познавательных функций. Она позволила практическим работникам наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере.

 Планирование учебного процесса, выработка методики и процедур  оценки определения типов заданий  – все это регулируется таксономией, которая по определению Р.Плаумена является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями.

 Руководство «Таксономия целей  обучения» состоит из шести  основных разделов:

знание;

понимание;

применение;

анализ;

синтез; и

оценка.

 Изучение и исследование  спектра одаренности привели  американских ученых к необходимости  сочетания когнитивных, аффективных  аспектов развития. Примером этого  подхода является трехблочная  модель Ф.Уильямса.

 Во многих работах американских  ученых и педагогов (Б.Кларк, Б.Блум, М.Сигоу) с целью оказания помощи практическим работником школ даются «ключевые индикаторы», того или иного вида одаренности. К примеру, характеристики академической одаренности:

проявляет необыкновенный интерес к предмету;

концентрированное влияние в деятельности, связанной с определением академической области;

динамичный темп обучения;

склонен к систематизации;

способность конструктивного оперирования понятиями, терминологией по избранному предмету;

полная отдача сил, энергии, времени достижению высоких результатов в области своего научного интереса;

стремление к соперничеству; и др.

 Из всего вышеизложенного  видно, что наиболее интенсивно  психолого-педагогические исследования  по проблемам одаренности велись  и ведутся в США. Это, видимо, объясняется  тем, что у них было больше  данных о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и  осуществляется быстрый рост  научных технологий. Они сделали акцент на характерные особенности личности одаренных индивидов, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках.

 В 70-е годы в психолого-педагогических  исследованиях в области индивидуальных  различий переместились в сферу  образования. Школы стали перестраиваться  в сторону дифференцированного  обучения. Обнаружились дефицит  качественных учебников, программ, нехватка средств и т.д. Однако  развитие новых технологий, резкое  возрастание спроса на людей, обладающим нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые  задачи, ускорили преобразования  в общественной политике.

1.2. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ

1.2.1. «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда.

 Американский исследователь  Дж.Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она при этом является и одной из самых критикуемых.

 Данная модель предлагает, по  полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что  в свою очередь, является прекрасной  базой для разработки программ  как диагностики мышления, так  и конкретизации того, что подлежит  целенаправленному развитию. Эта  модель много лет используется  как базовая в ряде американских  школ и детских садов, прежде  всего для одаренных детей. Свойством  данной модели является то, что  она носит комплексный характер, содержит описание разных типов  когнитивных способностей, позволяет  педагогическим работникам использовать  самые разнообразные методы, далеко  выходящие за рамки обычных  учебных программ, стимулирования  учебного процесса.

 Педагоги, работающие с одаренными  детьми, получили инструментарий  теоретических и практических  средств, способствующих оживлению  уроков, стимулированию познавательной  деятельности и самостоятельной  поисковой активности.

 Дж.Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока («операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

 Второй способ классификации  интеллектуальных факторов по  Дж.Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое.

 Обрабатываемая информация  может принимать вид какого-то  одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации  и импликации.

 Данные три вида классификации  представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба (рис.1), каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

 Особенно важно, что несмотря  на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой  системой. На это указывает и  сам автор, отмечая, что к ухе  имеющимся 50 факторам (во время разработки  данной модели) может быть добавлено  больше 120. В настоящее время их  выделено уже более 150.

 Дж.Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

1.2.2. Интеллект и креативность

 Предложенное Дж.Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».

 Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность  не может рассматриваться как  универсальная личностная характеристика  были соратники и последователи  Л.Термена. К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи. Известный американский ученый П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое.

 В разработанной им концепции  одаренности присутствует триада:

творческие способности;

творческое умение;

творческая мотивация.

 Творчество в его понимании  – естественный процесс, порождаемый  сильной потребностью человека  в снятии напряжения, возникающего  в ситуации незавершенности или  неопределенности. Разработанные им  на основе собственной концепции  одаренности методики одаренности, креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.

 В отечественной психологии  проблема интеграции интеллектуальных  способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской психологической науке. Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных психологов (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, И.П.Ищенко и ряд других).

 Известный российский психолог  В.Н.Дружинин, анализируя подходы  большинства отечественных и  зарубежных авторов к проблеме  соотношения интеллекта креативности выделяет три основные позиции:

 Первая: Отказ от какого-то  ни было разделения этих функций

 Вторая: Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего

 Третья: Интеллект и креативность – независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Валлах, В.Н.Дружинин, Дж.Коган и другие)

 В данном случае, истина, наверное, все же одна, но как видим, у  специалистов, нет единства. Эта  ситуация, к сожалению очень характерна  для современной психологической  науки в целом.

1.2.3. Физический интеллект.

 Родословную этой линии, вероятно, следует вести от Ф.Гальтона; как отмечалось выше. Он одним из первых предлагал ориентироваться при определении одаренности на особенности сенсорных процессов. Это направление было развито в рамках основанной Стэнли Холлом науки о ребенке – педологии. Таким образом, традиция изучения одаренности с точки зрения таких отраслей научного знания как психофизиология, возрастная физиология, нейропсихология, психогенетека имеет давнюю историю. Разработка концепции одаренности в этой традиции продолжается и по сей день (Г.Доман, Ж.Доман, В.В.Клименко, Э.Томас и другие).

 Наиболее характерен для  данного подхода вариант концепции  одаренности, предложенный Гленом Доманом. Он, предлагая понятие «физический интеллект» акцентирует внимание на шести жизненно важных функциях:

двигательные навыки (ходьба)

языковые навыки (разговор)

мануальные навыки (письмо)

визуальные навыки (чтение и наблюдение)

слуховые навыки (прослушивание и понимание)

тактильные навыки (ощущения и понимание)

 «…Именно осуществление шести  этих функций и служит, - пишет  Г.Доман, - жизненным тестом на недоразвитость, нормальность, одаренность. Более того, превосходство выполнения этих функций почти неизбежно приведет и к превосходству в жизни».

 Большая часть представителей  данного подхода склоняются к  высокой степени наследственной  обусловленности данных функций. Но Г.Доман является исключением из этого правила. Он считает, что степень развития функции в первую очередь зависит от интенсивности ее использования. То есть от исключительно средовых факторов. Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркиваемая ими мысль: чем раньше функция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ее развитии. Результатом этого понимания стали его интересные методики – «физического развития ребенка», «обучение чтению детей до 1.5 лет», «обучения счету», «обучение дошкольным энциклопедическим знаниям», и т.д.