Бихевиоризм

3.2. Специальные задачи учителя

Разрешить вопрос о том, какие цели должна преследовать школа, и разработать планы школьной работы, которые служили бы достижению этих целей, — все это лежит на обязанности высших школьных властей. Установив, каковы должны быть изменения, осуществляемые школой, они поручают учителям самую работу осуществления этого. Специальная задача учителя состоит в том, чтобы выполнить эти требования наиболее экономно и наиболее верно при данных условиях школьной жизни. Он должен сообщить известные знания, образовать известные привычки, умножить некоторые силы, возбудить некоторые интересы и внушить известные идеалы.

Изучение лучших методов  такой работы может быть доведено до мельчайших подробностей. Принципы обучения могут касаться общих правил, применимых к образованию всяких привычек, или же очень специальных правил образования навыков для правильного употребления глагольных форм; они касаются законов приобретения всяких знаний, а равно и обсуждения специальных трудностей в правописании омонимов. Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения.

4. Психология и искусство обучения

4.1. Научные основы обучения

Работа преподавателя  должна состоять в том, чтобы осуществить  или предотвратить те или другие изменения в человеческих существах; сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и освободиться от отрицательных. Чтобы получить возможность таким образом управлять природой человека, учитель должен узнать ее. Чтобы из того, что есть, сделать то, что должно быть, мы должны знать законы, на основании которых происходят изменения. Точно также, как садовник, чтобы вырастить растение, должен действовать в согласии с законами ботаники, или инженер, строя мост, должен сообразоваться с законами механики, или врач, чтобы побороть болезнь, должен действовать согласно законам физиологии и патологии, — точно также и учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы.

Биологические науки, особенно науки о физиологии человека и  гигиене, знакомят нас с законами изменений в человеческой природе. Психология знакомит с законами изменения  ума и характера. Учитель изучает  способы применения психологии к  обучению по той же причине, по которой передовой фермер изучает способы применения ботаники, инженер — применение законов техники или врач — применение физиологии и патологии.

4.2. Стимул, реакция и их классификация

Выражаясь психологическими терминами, можно определить искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы (в русской психологической литературе это же понятие обычно обозначается равносильным термином «раздражитель») с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции. В этом определении слово «стимул» употреблено в широком смысле и означает всякое явление, оказывающее какое-либо влияние на человека, — слово, к нему обращенное, взгляд, фразу, которую он прочтет, воздух, которым он дышит, и т. д.

Термин «реакция» употреблен в смысле всякой новой мысли, чувства, интереса, физического действия или какого-либо умственного или физического состояния, вызванного этим стимулом. Задача учителя — вызвать желательные и предотвратить нежелательные изменения в природе человека, вызывая или предотвращая известные реакции. Средства, которыми располагает учитель, — это те стимулы, которые могут воздействовать на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и обстановка класса, учебники, употребляемые учеником, предметы, которые он видит, и тому подобный ряд вещей и событий, на которые распространяется влияние учителя. Реакции со стороны ученика — это разнообразные мысли, чувства и физические движения, возникающие во всевозможных комбинациях.

Стимулы, исходящие от учителя с целью вызвать и  руководить реакциями со стороны ученика, могут быть классифицированы следующим образом:

A) Стимулы, находящиеся  под непосредственным его контролем:  движения учителя(знание, любовь  и такт учителя, конечно, имеют  огромное значение в обучении, но фактическое их действие зависит от того, как они проявляются в тех или иных словах, жестах и поступках) — речь, жесты, выражение лица и т.д..

B) Стимулы, находящиеся  под косвенным контролем: 

Физические условия  школы: воздух, свет, тепло и т. д.

Оборудование школы: книги, приборы, пособия. Общественные условия  школы: действия (включая слова) учеников и дух, который ими руководит. Общая среда: действие родителей, законы, библиотеки и т. д.

Реакции могут быть классифицированы так:

A) Физиологические реакции,  как, например, более глубокое  дыхание, более крепкий сон,  более сильные физические упражнения  и т. д. 

B) Реакции умственные (здесь выражение "умственные  реакции" употреблено в широком  смысле слова и включает восприятие предметов, понимание связи, выделение заключений точно также, как воспоминание о фактах или ассоциация идей), как, например, установление связи между известным стимулом и соответствующим представлением; выделение одного элемента из сложного явления или установление нескольких идей.

C) Реакция в настроении, как, например, связь внимания, интереса, предпочтения, убеждения с известными  общими состояниями всего организма. 

D) Реакции эмоциональные,  как связь симпатии, любви, ненависти с известными состояниями.

Е) Реакция действий или  поведения и навыков, связывающая  известные поступки или движения с известным умственным состоянием.

4.3. Значение психологии в обучении

Если бы существовала совершенная и полная наука о  природе человека, совершенная научная психология, мы бы знали действие каждого возможного стимула и причину каждой возможной реакции в каждом человеческом существе. Тогда учитель мог бы знать наверное, каков будет результат каждого из его действий, мог бы точно предсказать, каково будет влияние такой-то прочитанной страницы, такого-то наказания или дырки на платье; он бы знал, как получить определенный ответ, как возбудить внимание к данному предмету, вызвать воспоминание о данном факте или понимание данного принципа.

Надо признать, что  современное психологическое знание ближе к нулю, чем к совершенству, что применение его к педагогике часто неполно, неопределенно и  шатко. Применение психологии к обучению ближе к применению ботаники и  химии к земледелию, чем к применению физиологии и патологии к медицине.

Всякий здравомыслящий человек может довольно сносно вести  сельское хозяйство без помощи науки, и всякий здравомыслящий человек  может сносно учить, не зная и не применяя психологии. Тем не менее, подобно тому, как фермер, применяющий в своей работе знания по ботанике и химии, при других равных условиях достигнет больших результатов, чем тот, который не будет применять их, точно также и учитель при остальных равных условиях достигнет больших успехов, если он будет применять психологию, науку о природе человека в своей школьной работе.

Заключение

Учительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенст-вований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому, имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учитель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды (гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех школах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки, объяснял, рассказывал, спрашивал. Здесь учитель выступал в роли части среды. Его могли замотать (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, музеи, экскурсии и прочее.

И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым  преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести как можно ближе к нулю роль учителя там, где он подобно рикше выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли — роли организатора социальной среды. В полном согласии с этой точкой зрения в данной работе роль учителя сводится к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но в разрез с намеченной здесь точкой зрения в главном все же сводится воспитательный процесс к учителю.

При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод коренной реформы школы и учительского труда.

Преподавание и есть имя той роли учителя, которая  приближает его больше к рикше, чем  к вагоновожатому. Учитель — еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс вместо того, чтобы за собой оставить обязанность организовать и направлять его.

Учитель хорошо должен знать  эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые описаны в данной работе.

«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет», — такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему надо точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.

Торндайк говорит об инстинктах как о других прирожденных реакциях ребенка: «Нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, но можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку». Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать.

Сам Торндайк очень верно  говорит об односторонности школы, которая, воспитывает только «одну способность — уменье оперировать с представлениями»; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик сам воспитывает себя. «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются». И при всем том мысль эта не доведена до конца.

Особенно недооценена  роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять  во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорилось выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы.

Полый ряд раздражений  гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его задача.

В данной работе сделана  попытка дать ответ на некоторые вопросы, касающиеся психологии обучения и воспитания, а также попытка научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету.

Библиографический список

1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: Издательство «Гардарики», 2004. – 475 с.
2. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. – 74 с.
3. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Учебник для ВУЗов. – СПб.: Издательство «Питер», 2003. – 752 с.
4. Журевич Л.А. Социально-психологический тренинг для учащейся молодежи. – М., 2002. – 152 с.
5. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – М., 2004.
6. Кашапов Р.Р. Практическая психология. – М.: «АСТ-ПРЕСС», 2003. – 448с.
7. Крысько В.Г. Социальная психология. Курс лекций. – М.: «ОМЕГА», 2005. – 365 с.
8. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003. – 448 с.
9. Розенова М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие. – М.: Эксмо, 2004. – 176 с.
10. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы. – М., 2003. – 155 с.
11. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. – М.: Издательство «Академический проект», 2005 – 735 с.
12. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. – СПб.: Издательский Дом «Равновесие», Издательство «Питер», 2004.

Приложение

Упражнения

1. В обучении какому  из перечисленных ниже предметов  вы более рассчитываете вызвать  реакцию умственную, реакцию в  виде чувства, реакцию в виде  действий: литература, ручной труд, французский язык.

2. Расположите следующие  предметы в порядке значения их для реакции в форме анализа: музыка, история, грамматика.

3. Расположите их в  порядке значения для реакции  в форме чувств.

4. Назовите два предмета  школьного обучения, которые специально  вызывали бы реакцию наблюдения.

5. Назовите два предмета, которые бы вызывали реакцию физической ловкости.

6. Назовите два предмета, которые вызывали бы реакцию  вывода.

7. Какого рода реакции  специально вызываются в том  случае, когда ребенок: