Бихевиоризм

При этом каждая образовательная  система страны получила новый вектор развития, который определит ее место в российском и мировом образовательных сообществах в первой четверти XXI в.

Принятие "Национальной доктрины образования" явилось первым шагом на пути сохранения культурно-образовательной  целостности России.

Не менее важным для  определения стратегии развития образования на ближайшую перспективу является Федеральный Закон "Об утверждении Федеральной программы развития образования". Программа призвана явиться организационной основой государственной образовательной политики России и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации.

Как указывается во введении, основные цели и задачи Программы  развиваются соответствующими региональными  программами, которые учитывают  национально-культурные, социально-экономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона.

Основной проблемой  развития образования выступает: достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры. Вместе с тем, в качестве основной проблемы отмечается растущая угроза нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному и увеличивающееся разночтение федеральных и национально-региональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин.

Реализация федеральных  законодательных актов связывается, главным образом, с обновлением  содержания образования и введением  образовательных стандартов. Определенные трудности в решении данного вопроса продиктованы тем, что субъекты Российской Федерации реализуют национально-региональный компонент содержания образования в произвольных формах, что затрудняет приведение планов и программ по данным курсам к единому стандарту и выявление эффективности самого образовательного процесса.

Современные требования к введению национально-регионального  компонента содержания образования  связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации.

При этом основной целью  реализации национально-регионального  компонента в школьной образовательной  практике выступает воспитание и обучение человека основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей.

Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория, учитывающая, наряду с общими требованиями, индивидуальные способности и особенности.

В российской и мировой практике введение национально-регионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью "втиснуть" все необходимое в рамки учебного процесса.

Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачу разработки и реализации на практике национально-регионального  компонента образования, в котором  отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национально-регионального компонента выступает первос-тепенной задачей реформирования современного среднего образования.

Национально-региональный компонент содержания образова-ния  направлен, главным образом, на достижение каждым представителем молодого поколения этнической идентичности, под которой понимается "совокупность чувств членов группы, касающихся тех символов, ценностей и общей истории, которые и определяют их как отдельную группу".

Вместе с тем, в настоящее время наблюдается значительная сепарация в рамках реализации национально-регионального компонента содержания образования на республиканских и муниципальных уровнях, которая характеризуется сосредоточением внимания исключительно на социально-культурных ценностях своей этнической группы вне взаимодействия с другими этнокультурными образованиями.

3. Задачи учителя

Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда ли оно указывает на изменение? Тот невоспитанный, кто остается тем, кем он был. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений. Необходимость воспитания обусловливается тем, что то, что есть, не есть то, что должно быть. Мы стараемся воспитывать себя и других, потому что мы желаем, чтобы они и мы сами стали иными, чем теперь. Поэтому, изучая вопросы воспитания, мы всегда изучаем наличность, природу, причинность или ценность каких-нибудь изменений.

Перед учителем в любые времена стоят два вопроса: «каковы должны быть изменения» и «как их осуществить». Первый вопрос большей частью разрешается для учителя тем высшим школьным управлением, которое поставило его на работу. Мнение лиц, стоявших во главе педагогического дела данной общины, определяет то, что школа должна делать для своих учеников. Составляется план учебных занятий, и работа, которая должна быть выполнена класс за классом, тщательно распределяется. По мнению учителя городской школы, его ученикам, может быть, следовало бы научиться читать на иностранном языке раньше поступления в среднюю школу, но разрешение этого вопроса редко предоставляется ему. Учитель начальной школы может быть обязан преподавать арифметику, хотя по собственному суждению он бы отложил это преподавание до пятого или шестого класса.

Какие изменения должны быть осуществлены в человеческой природе при помощи начальной городской или средней школы, и почему именно эти, а не другие изменения должны быть целью школы, — все это вопросы, которые обыкновенно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждаются под заголовком: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Педагогическая психология». Данная работа пытается дать ответ на последние вопросы — она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предмета обучения, или определить результаты обучения того или другого предмета.

Однако неправильно  было бы изучать вопросы о том, как обучать, безо всякого отношения  к тому, что должно быть предметом обучения и почему. Если учитель не представляет себе, хотя бы в самых главных чертах, общих целей воспитания и обучения, он не будет иметь представления и об общих целях школьного воспитания; без этих последних он не будет в состоянии судить о целях, поставленных его классу, или о целях обучения тому или другому предмету; не имея же ясного представления о том, что должна дать ученикам работа целого года или же каждый предмет в его целом, он не сможет сознательно относиться к своей ежедневной работе.

Учитель должен быть чем-то большим, чем плотник, без рассуждений исполняющий план архитектора, или чем сестра милосердия, только выполняющая предписания врача. Его отношение к школьной администрации и к программе обучения — скорее, отношение подрядчика, которому поручают выстроить лучший по возможности дом за десять тысяч долларов, при посредстве трех рабочих, таких-то инструментов, и особенно принимая во внимание условия света, вентиляцию и безопасность от огня. Высшая школьная администрация говорит: «Воспитывайте возможно лучше юношей и молодых девушек при помощи арифметики, географии, школьных правил и т. д.; заботьтесь, главным образом, о знаниях, о хороших навыках мышления, о серьезных интересах, о физическом здоровье, благородстве чувств, о честном неэгоистическом поведении».

Подрядчик часто должен раздумывать над тем, как вырыть фундамент, как вставить раму, как  настилать пол и т. д. в зависимости  от того, что должно быть выстроено; учитель тоже должен изучать вопросы  о том, как использовать прирожденные способности, как создать навыки, как развить интересы и т. д. в зависимости от того, какие должны быть осуществлены изменения в характере и интеллекте данного ученика. Учитель должен иметь о педагогических целях и ценностях такое же ясное представление, как о тех принципах обучения, которые непосредственно касаются его деятельности в классе.

В следующих главах будут намечены главные идеалы, которые с точки зрения лучших и авторитетных мыслителей должны преследоваться воспитанием в России, также будет уделено внимание средствам обучения и воспитания, к которым должен стремиться учитель, желающий усовершенствовать свое преподавание.

3.1. Цели воспитания

Воспитание в целом  должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям, оно должно умножать сумму человеческой энергии и человеческого счастья; должно уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет. Оно должно поддерживать стремление к высшим неэгоистичным удовольствиям. Это цели воспитания вообще — доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания.

Ближайшие его цели —  дать ученикам здоровое тело и здоровый дух, дать им знания — из мира и природы и жизни человека, внушить достойные интересы в области науки и в практической деятельности, сообщить множество навыков в мышлении, чувствовании и поведении и идеалы активности чести, долга, любви и повиновения.

В частности, ближайшие цели первых шести лет школьной жизни состоят в том, чтобы закаливать тело и оградить его от болезней, сообщить знания о простейших фактах из природы и человеческой жизни, научить умению извлекать знания и удовольствия из чтения, умению выражать свои мысли и чувства при помощи устной и письменной речи, музыки и других искусств, вызвать интерес к реальной жизни мира, сообщить привычки к умственной любознательности, целесообразному мышлению, послушанию, скромности, помощи ближним и привязанности, смелости и справедливости и идеалы, свойственные ребенку.

Ближайшими целями школы  для возраста от 12 до 18 лет обычно признаются следующие:

• развитие физических сил и ловкости;
• сообщение знаний о простейших общих законах природы и человеческой жизни, о взглядах лучших и мудрейших людей;
• сообщение умений активно пользоваться изобразительными искусствами;
• возбуждение интереса к наукам и искусству и к человеческой жизни, равно как в ее реальных проявлениях, так и в литературном изображении;
• развитие самообладания, точности, твердости и логического мышления, технических навыков, навыков к исполнительности, сотрудничеству и управлению, привычек сдержанности, чести, храбрости, справедливости, доброжелательства и почтительности и идеалов, свойственных юношеству.

Что касается степени углубления отдельных сторон этих общих идеалов, то наиболее передовая современная точка зрения оценивает практическое уменье несколько выше, а культивирование полуэгоистического характера несколько ниже, чем это делалось раньше. Ни один здравомыслящий педагог в настоящее время не будет считать унизительным умение зарабатывать средства к жизни. Каждый человек в школе точно так же, как и дома, должен приобрести уменье прокормить самого себя, возвратить полезным трудом то, что мир дает ему в форме пищи и жилища. Школы должны развить уменье действенно участвовать в серьезном жизненном труде, точно так же, как и уменье правильно использовать отдых.

Современная точка зрения придает гораздо больше значения, чем это делалось раньше, здоровью, физической ловкости, технике, ремеслу и искусству. Идеал ученого уступил место идеалу творческого человека, творческого и в науке, но притом ловкого физически и умеющего владеть окружающими предметами.

За самое последнее  время педагоги все более и  более настаивают на необходимости не только подготовлять детей к жизни и труду взрослого человека, но и приспособить их к самой их детской жизни. …Старайтесь помочь детям справиться с задачами и обязанностями их детской жизни и в то же время готовьте их к выполнению задач и обязанностей, которые будут на них возложены через двадцать лет; пусть воспитание приспособит ребенка не только к предполагаемой будущей его работе, но и к окружающей его обстановке, — таковы советы современной педагогической теории.

На практике различные цели часто противоречат друг другу. Иногда приобретение познаний означает потерю здоровья, пробуждение идеалов может идти в ущерб выработке правильных навыков; в стремлении к развитию чувства прекрасного может быть упущен интерес к сухим и холодным научным фактам. Энергия всякого учителя точно также, как и всякого ученика, ограничена. Требовать можно только одного: чтобы не были сознательно искажены педагогические цели воспитания, и чтобы энергия воспитателя распределялась между ними с известной равномерностью.

Степень углубления одних  школьных задач перед другими  меняется в зависимости 1) от индивидуальности ученика и 2) от тех воспитательных воздействий, которым он подвергается вне школы.

1) Так, задачи школы  для умственно отсталых детей  другие, чем задачи нормальной школы; задачи школы, представляющей отбор наиболее честолюбивых, энергичных и умных учеников, будут иные, чем задачи такой школы, где отбор основан на размере платы, вносимой родителями.

2) Задачи начальной  школы для детей иммигрантов отличаются от задач школы в пригороде, населенном семьями американских рабочих и деловых людей. Наконец, школа в деревне не должна строить своих идеалов по образцу идеалов школы, например, в центре Москвы.