Зміст модульного навчання

Вступ

 Модульне навчання  зародилося наприкінці другої  світової війни у відповідь на соціально-економічні потреби, що загострилися, коли були вкрай необхідні системи навчання професійним умінням у відносно короткий період. Були детально вивчені індустріальні задачі і розроблені інструкції з їх теоретичного і технологічного застосування, а також інструкції з техніки безпеки в різних сферах промисловості. Це було вже різновидом модульного навчання, але цей термін ще не був адаптований до освіти і професійного навчання. І тільки більш ніж через десять років авторитети в сфері освіти і професійного навчання відгукнулися на тенденцію систематизувати технічне і професійне навчання на модульній основі.        

 У нашу країну модульне  навчання проникнуло наприкінці 80-х років завдяки працям дослідника П.А. Юцявичене і її учнів.

Автори даного дослідження вбачають мету модульного навчання в створенні найбільш сприятливих умов розвитку особистості шляхом забезпечення гнучкості змісту навчання, пристосування до індивідуальних потреб особистості і рівня її базової підготовки за допомогою організації учбово-пізнавальної діяльності по індивідуальній навчальній програмі.       

 Від програмованого  навчання модульне перейняло  способи керування навчальним  процесом. Причому модульне навчання  дозволяє перебороти фрагментарність  програмованого шляхом створення  цілісної наочної програми і  проблемної подачі змісту в  модулі, запозиченої з проблемного навчання. Модульне навчання характеризується адаптивністю, реалізація якої проявляється в специфічних способах організації індивідуально-диференційованого навчання. Така проблема, як велике значення самостійної роботи тих, що навчаються і недолік ділового спілкування, у модульному навчанні вдало компенсується нетрадиційними формами і методами активного навчання, що дозволяють активізувати пізнавальну діяльність тих, що навчаються, розвивати в них допитливість і формувати комунікативні навички.        

 Теоретичний аналіз  модульного навчання дозволив виділити наступні його особливості:

- модульне навчання забезпечує  обов'язкову обробку кожного компонента  дидактичної системи і наглядне  їхнє уявлення в модульній  програмі і модулях;

- модульне навчання припускає  чітку структуризацію змісту  навчання, послідовний виклад теоретичного матеріалу, забезпечення навчального процесу методичним матеріалом і системою оцінки і контролю засвоєння знань, що дозволяє корегувати процес навчання;

- модульне навчання передбачає  варіативність навчання, адаптацію  навчального процесу до індивідуальних  можливостей і запитів тих, що навчаються.        

 Ці особливості модульного навчання дозволяють виявити його високу технологічність, що визначається: 

- структуризацією змісту  навчання;

- чіткою послідовністю пред'явлення всіх елементів дидактичної системи (цілей, змісту, способів керування навчальним процесом) у формі модульної програми;

- варіативністю структурних організаційно-методичних одиниць.       

 Отже, узагальнюючи аналіз  модульного навчання,його можна визначити як засноване на дієвомупідході і принципі свідомості навчання (усвідомлюється програма навчання і власна траєкторія навчання), що характеризується замкнутим типом керування завдяки модульній програмі і модулям і є високотехнологічним.         

 Незважаючи на різне розуміння дослідниками цілей модульного навчання, безсумнівно одне - головна мета модульного навчання - створення гнучких освітніх структур як по змісту, так і по організації навчання, "гарантуюче задоволення потреби, наявної в даний момент у людини, і визначають вектор нового, виникаючого інтересу" .

Незважаючи на безліч існуючих визначень модуля, усі їх можна систематизувати по трьох аспектах:

- модуль як одиниця  державного навчального плану  за фахом, що представляє набір навчальних дисциплін, що відповідає вимогам кваліфікаційної характеристики;

- модуль як організаційно-методична міждисциплінарна структура, що представляє набір тем (розділів) з різних навчальних дисциплін, необхідних для освоєння однієї спеціальності, і забезпечує міждисциплінарні зв'язки навчального процесу;

- модуль як організаційно-методична  структурна одиниця в рамках однієї навчальної дисципліни.

Наше визначення модуля лежить у рамках третього підходу.        

 Під МОДУЛЕМ розуміють автономну організаційно-методичну структуру навчальної дисципліни, що містить у собі дидактичні цілі, логічно завершену одиницю навчального матеріалу (складену з обліком внутрішньопредметних і міждисциплінарних зв'язків), методичне керівництво (включаючи дидактичні матеріали) і систему контролю 

    1.  Модульний підхід як основа проектування освітнього процесу            

 Модульний підхід до навчання допускає зміну цілей, змісту навчання і способів керування пізнавальною діяльністю.            

 Мета навчання є  основною дидактичною категорією, що зв'язує в єдину систему усі компоненти навчально-виховного процесу. Цілі визначають загальну спрямованість усієї системи підготовки фахівця. Незважаючи на те, що проблема цілей є основною для педагогіки, у її трактуванні завжди існували різні думки і трактування.           

 Багаторівневий характер  цілей навчання визначається  в такий спосіб:

- 1-й рівень - оперативні навчальні цілі конкретних видів занять;

- 2-й рівень - навчальні цілі предмета;

- 3-й рівень - загально-педагогічні цілі навчання.        

 Зміст загально-педагогічних цілей (3-й рівень) відображає модель або кваліфікаційну характеристику фахівця і передбачає необхідні предметні і професійні знання, уміння і якості особистості.        

 Навчальні цілі предмета (2-й рівень) відображають зміст і специфіку самої навчальної дисципліни. У модульному навчанні 2-й рівень цілей називають комплексною дидактичною метою, і реалізується вона всією модульною програмою.         

Оперативні цілі конкретних видів навчальних занять (1-й рівень) формулюються мовою знань, умінь, розумових операцій, соціально-комунікативних навичок, що дозволяє чітко організувати навчальну діяльність. При модульному підході рівню оперативних цілей відповідають так - звані інтегруючі і частки мети (по П. Юцявичене). Реалізацію інтегруючої мети забезпечує конкретний модуль. Кожна інтегруюча дидактична мета складається з приватних дидактичних цілей. Реалізацію приватних цілей забезпечують конкретні навчальні елементи, що становлять модуль.        

 На початку 80-х років  автором И. Прокопенко спільно  з фахівцями Міжнародної організації  праці були розроблені модульні  програми операційного типу для  підвищення кваліфікації виробничих майстрів. И. Прокопенко експертним шляхом виділив у виробничій діяльності майстра 34 функції і відповідно до них включив у структуру модульної програми 34 модуля, кожний з яких вирішував задачу навчання конкретної функції.        

 В даний час модульні  програми операційного типу використаються  в Міжнародному центрі підвищення кваліфікації в Туріні для професійної перепідготовки вчителів, у системі середнього професійного утворення у Швеції й Англії, у державному технічному коледжі Коломбо, на технічних професійних курсах у Квебекському університеті в Канаді. Під керівництвом вітчизняного дослідника К.Я. Вазіної створені операційні модулі для формування навичок учнів ПТУ. В.М. Гарєєв, С.И. Куликов, розробили модулі операційного типу для підготовки машинобудівників . Метою розробки модуля автори вважають "розділення змісту кожної теми на складені компоненти відповідно до професійних, педагогічних і дидактичних задач, визначення для всіх компонентів доцільних видів і форм навчання, узгодження їх за часом і інтеграцією в єдиному комплексі" .         

 Неважко помітити, що  модульне навчання одержало широке  визнання в системі професійного утворення, оскільки модульні програми операційного типу були націлені на формування професійних умінь. 

 

2. Зміст модульного навчання

Відповідно до комплексної  мети переглядається і зміст навчання: інтегруючі і складові мети визначають його структуризацію і пред’явленя   в модулях відповідно до існуючих критеріїв відбору і принципам організації змісту утворення.

Відбір змісту навчання відбувається за відомими критеріями, серед яких Ю.К. Бабанський називає наступні:

1. Критерій цілісного відображення в змісті навчання основних компонентів соціального досвіду, перспектив його удосконалювання, задач всебічного розвитку особистості.

2. Критерій виділення головного й істотного в змісті навчання, тобто відбір найбільш необхідних, універсальних, перспективних елементів.

3. Критерій відповідності віковим можливостям тих, які навчаються .

4. Критерій відповідності виділеному навчальним планом часу на вивчення даного змісту.

5. Критерій обліку вітчизняного і міжнародного досвіду формування змісту програм.

6. Критерій відповідності змісту наявній учбово-матеріальній і методичній базі навчального закладу".         

 Слідом за проблемою  відбору змісту навчання постає  проблема структурування цього  змісту. Це особливо актуально  для модульного навчання, у якому розділеня навчального змісту на автономні модулі виступає як ключовий момент.         

 Незважаючи на різні підходи до структурування навчального матеріалу, усі вони засновані на тих самих принципах. Виділяють наступні принципи структуризації змісту навчання:

Принцип компонування змісту навчальної дисципліни навколо базових  понять і методів.

Принцип систематичності  і логічної послідовності викладу навчального матеріалу.

Принцип цілісності і практичної значимості змісту.

Принцип наглядного уявлення навчального матеріалу. 

 

 

            В даний час у педагогічній  літературі можна зустріти різні підходи до конструювання модульних програм (МП) і модулів. Найбільш поширений міждисциплінарний підхід. У цьому випадку модульна програма формується по графі логічної структури центрального предмета якої-небудь спеціальності.          

 Важливий момент у  розробці модуля - представлення  його змісту в зручному для  використання виді. Термін "модуль" в етимологічному змісті є компонування знань. Очевидно, що ефективність засвоєння модуля буде залежати не тільки від повноти навчальної інформації, але і від того, яким чином ця інформація скомпонована. Кожна наука по-своєму компонує інформацію, знання. Існують такі моделі компонування знань: логічна модель, продуктивна модель, фреймова модель, модель семантичної мережі й ін.

Прикладом логічної моделі може слугувати символічний запис  математичних аксіом і теорем з використанням  логіки предикатів. Так, словесний запис  теореми "Якщо дві прямі a і b паралельні третій прямій з, те вони паралельні між собою" можна записати за допомогою логіки предикатів у наступному виді: (a//c, b//c)^#&(a b). Скорочення очевидне: у випадку словесного запису 67 знаків, у випадку логічної моделі - усього 15.              

 Продуктивна модель  є не що інше,як набір правил, додаткові записи для рішення задач або здійснення процедур (наприклад, інструкція використання або експлуатації якого-небудь устаткування, формула для проведення розрахунків).

Фреймова модель "стискає", структуризує і систематизує інформацію в спеціальні таблиці, матриці, схеми і т.д. на основі фрейму. Фрейм (рамка) - це одиниця уявлення знань, добутих у минулому, деталі якої, при необхідності, можуть бути змінені відповідно до поточної ситуації. Фрейм складається з так-званих слотів - осередків, кожна з яких має своє призначення.

Модель семантичної мережі базується на представленні знань  з використанням графів, блок-схем, малюнків. Як правило, гуманітарна інформація узагальнюється, систематизується у  вигляді так - званих опорних конспектів, графів, генеалогічних дерев і т.д.

Специфіка науки пояснює, чому математики надають перевагу логічній і продуктивній моделі, а біологи, хіміки, медики - фреймовим і семантичним моделям, хоча вони можуть використати будь-яку іншу модель. Очевидно, що без моделі семантичної мережі не обійтися при вивченні будь - якої дисципліни.          

 При модульному навчанні  доцільно модуль "відкривати" блок-схемою, що представляє в стислому вигляді зміст навчання, а завершувати конспектом-схемою, що зображує в компактній і зручній для засвоєння формі весь теоретичний матеріал модуля.

Очевидно, що ефективність засвоєння  модуля залежить не тільки від способу  подання навчального матеріалу, але і від того, на скільки кваліфіковано  викладач розробить і складе комплект задач. Задача є основною структурною одиницею змісту будь-якого навчального предмета. Для тих, хто навчається, вона виступає як ілюстрація теорії, можливості вирішення практичної ситуації, вправи для відпрацьовування зазначених методів рішення і служить засобом аналізу й оцінки результатів учбово-пізнавальної діяльності.          

 Отже, дидактична система  модульного навчання, так само  як і інша дидактична система,  припускає проектування змісту  навчання відповідно до мети  навчання, із загальдидактичними принципами і критеріями. Проглядаються різні підходи до проектування модульних програм. Зміст автономних модулів формується на основі дотримання принципів структуризації змісту навчання і повинне бути представлене в компактному і наглядному вигляді, забезпечене дидактичним матеріалом, проблемними і прикладними задачами. 

 

3.Принципи модульного навчання            

 Теорія модульного  навчання, як і будь-яка дидактична  теорія, базується на дидактичних  принципах, що визначають її  загальний напрямок, мету, зміст, способи організації і керування пізнавальною діяльністю. "Принцип навчання, - за В.И. Загвязинським, - це виражене у вигляді норм діяльності, вказівок, правил знання про сутність, зміст, структуру навчання, його законах і закономірностях"