Зарубежные альтернативные образовательные системы

Министерство образования  и науки молодёжи и спорта Украины

Луганский национальный университет  имени Тараса Шевченка

Кафедра начального и дошкольного образования

 

 

 

Курсовая работа

На тему: «Зарубежные альтернативные образовательные системы»

 

 

 

 

Курсовую работу подготовила:

Студентка курса

Группы 

Института

Курсовую работу проверила:

 

 

 

Луганск 2013

ПЛАН:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЗАРУБЕЖНЫХ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  СИСТЕМ…………………..6

1. Исторический обзор проблемы альтернативных образовательных

 систем…………………………………………………………………………..6

2. Современное состояние проблемы зарубежных альтернативных образовательных систем……………………………………………………12
3. Ключевые понятия темы «Зарубежные альтернативные образовательные системы»…………………………………………………………………….29

РАЗДЕЛ 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ  ПО ЗАРУБЕЖНЫМ АЛЬТЕРНАТИВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ  СИСТЕМАМ……………...33

2.1 Практические материалы по альтернативным образовательным системам     на примере педагогики М. Монтессори………………………………………33

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………….40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В нашей стране в последнее время усиливается интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общими тенденциями инноваций, сложившихся в системе отечественного образования, являются гуманизация, приоритетность развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов. Для того, чтобы найти свое направление развития, современные руководители школ опираются на аналоги, доказавшие свою образовательную и воспитательную эффективность. В данном случае можно выделить два основных пути. Первый предполагает возрождение национальных традиций, переосмысление и адаптацию к потребностям современной школы учений таких классиков отечественной педагогики, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель и др.. В то же время,  необходимость в новых целевых установках, формах и методах обучения и воспитания побуждает отечественных педагогов-теоретиков и практиков изучать альтернативные зарубежные концепции (Р. Штейнер, М. Монтессори, А.Нейлл, С. Френе и др.).      Сегодня во многих странах мира проявляется все более интенсивный интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общей тенденцией инноваций, способствующих этому движению, является актуализация идей гуманизма, прежде всего, приоритетности развития личности ребенка и творческого сотрудничества педагога и учащихся как равноправных субъектов. С реализацией альтернативного образования укрепляются новые смыслы и ценности педагогической культуры — культура взаимопонимания, диалога, партнерства, творческого сотрудничества, педагогической поддержки саморазвития, самоорганизации и самоопределения подрастающей личности. Сегодня в мире идеи, подходы, методы так называемого альтернативного образования во многом стали уже частью нормы.            Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме альтернативного образования показывает, что этот феномен, всевозможные его стороны и грани в настоящее время получили новый импульс для исследований. В конце двадцатого века в связи с повышением интереса педагогической общественности к проблемам гуманизации образования стали появляться различные материалы, связанные с деятельностью альтернативных школ. Среди этих изданий мы хотели бы отметить работы Т.В. Цырлиной, исследовавшей феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX в.; монографию Р.А. Валеевой, посвященную анализу опыта реформаторских школ Европы первой половины XX в.; диссертационные исследования А.А. Валеева и Е.В. Иванова, изучивших теорию и практику свободного воспитания в зарубежной педагогике, научные работы И.И. Батчаевой, Н.В. Вейкшана, H.JI. Клячкиной, М.М. Эпштейна, раскрывающим теоретические и практические подходы к реализации идей «новой школы» в России и за рубежом. К сегодняшнему дню вышло немало целостных исследований, тематически охватывающих историко-педагогические аспекты развития альтернативного педагогического движения (П.П. Браиловская, Т.А. Кузьменко, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, А.А. Рахкошкин, К.Е. Сумнительный, Н.В. Тененёва).        Отдельные аспекты развития зарубежной гуманистической педагогики XX в. нашли отражение в различных монографических сборниках и трудах ряда исследователей (Б.М. Бим-Бад, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никанд-ров, В.Я. Пилиповский, Ф.Л. Ратнер, К.И. Салимова).      Достаточно широко исследования по альтернативному образованию представлены за рубежом.         Вместе с тем, анализируя эти исследования, приходится констатировать, что, несмотря на довольно устойчивый интерес к проблемам альтернативного образования широкого круга ученых и педагогов и наличие обширной литературы по данной проблематике, до сих пор нет всеобъемлющего и цельного монографического исследования теории и практики альтернативного образования в зарубежной школе XX века, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.          Таким образом, к настоящему времени сложились объективные противоречия между:            • ориентацией отечественной школы на демократические преобразования и традиционной, устоявшейся системой обучения и воспитания;             • наличием в теории и практике альтернативного образования в странах Британского Содружества позитивных идей и находок, актуальных в условиях модернизации отечественного образования, и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой;    • объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации деятельности альтернативных школ в зарубежных странах и недостаточной исследованностью альтернативного образования в практике зарубежной школы в XX веке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ЗАРУБЕЖНЫХ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  СИСТЕМ

1. Исторический обзор проблемы альтернативных образовательных систем.

На рубеже 70-80-х годов  положение дел в школе резко  ухудшилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и  требовательности к детям, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от современной  организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснованности и  перегруженности программ, в закостенелости форм и методов обучения, в отчужденности  между педагогами и детьми, в распространении  так называемых «неформальных» объединений, а по существу - самодеятельных групп  по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели  четких воспитательных целей и задач1. Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевременного гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, компьютерной грамотности, готовности к овладению сложными профессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влияний улицы.      Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осознания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила физиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими возможностями, с другой,- застывшее содержание, все более формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависимости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граждански зрелую личность.  

Обращение к опыту зарубежной педагогики, заимствование и адаптация  ее достижений вполне логичны, так как  стимулируют прогресс отечественной  системы образования. В современных  условиях, несмотря на то, что общественная жизнь приобрела духовную и нравственную направленность, утверждаются демократические  и гуманистические ценности национального  и общечеловеческого значения, школьная воспитательная практика сохраняет  формальный характер, воспитанники являются объектами педагогического воздействия  с ограниченными возможностями  для саморазвития и самоопределения. В то время как для современного общества нужны активные, творческие, внутренне свободные, ориентированные  на общечеловеческие ценности и способные  к самореализации личности. Альтернативное образование укрепляет новые  смыслы и ценности педагогической культуры –  взаимопонимание, диалог, партнерство, творческое сотрудничество, педагогическую поддержку саморазвития, самоорганизации  и самоопределения подрастающей личности. Богатый опыт зарубежных стран в  создании многовариантных альтернативных школ, их успешная деятельность и мировое признание подводят нас к выводу об актуальности исследования опыта альтернативных школ и его значения для развития отечественной школы и педагогики.   Среди альтернативных школ особый интерес представляют те из них, которые не только выдержали проверку временем, но и объединили вокруг себя десятки других школ во всем мире, создав своеобразный феномен альтернативного образования. Именно к этой категории школ относится альтернативная демократическая школа Садбери Вэли (Sudbury Valley School), основанная в 1968 году в городе Фрэмингем штата Массачусетс США и за довольно короткий промежуток времени ставшая  началом целого мирового движения школ Садбери. Основателем и идейным вдохновителем Садбери Вэли Скул является Даниэль Гринберг, известный американский педагог и апологет идей свободного воспитания. Сегодня альтернативное образовательное движение Садбери Вэли объединяет около 40  школ в США, Бельгии, Японии, Голландии, Дании, Германии, Израиле и др.  Самая молодая школа Садбери Вэли находится в Японии и была открыта 25 февраля 2012 г.            За свою сорокалетнюю историю Садбери Вэли утвердила ориги-нальную образовательную модель в контексте западной культуры. Используя все полезное из теории и практики других школ, Садбери Вэли открыла новый взгляд на образовательный процесс, включая обучение, воспитание, развитие, личностный рост ребенка. Одной из ведущих целей Садбэри Вэли является воспитание свободных граждан, как данного сообщества, так и в будущем своей страны. Это означает воспитание у них ответственности, творчества и умения не просто быть внутренне свободными, но и знать, как жить в условиях демократии. Мы предполагаем, что именно этим объясняется популярность данной модели обучения и воспитания в странах с развитыми демократическими системами, опирающимися на подлинное народовластие. Садбери Вэли превращает школу в институт настоящей подготовки молодежи к жизни в обществе, ориентирует выпускников на высокую социальную культуру и соблюдение общественной морали. Все вышеизложенное обуславливает наше стремление изучить теорию и практику мирового альтернативного образования XX века на примере Садбери Вэли Скул.           В условиях обострения основных противоречий была сформулирована идея необходимости реформы школы, осуществление которой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей общественной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере - образования. Эволюционный характер реформы вошел в противоречие с революционной сутью перестройки, реформа была сориентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.         На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проекты преобразования школы. Два проекта: М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались наибольшей популярностью.       М. Постников предложил «вглядеться в корень» ее (советской школы) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «предметов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите, а где же наука-математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа вдень, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике», «...никакой систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании литературы, писатель советского периода должен непринужденно сменяться классиком и, наоборот, по разным поводам - несколько раз. Что касается географии, то - да простят меня специалисты -я разделяю мнение г-жи Проетаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же,- пишет автор проекта,- необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».        Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни - столько она и должна занимать детского времени...». Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В условиях радикальной экономической реформы это означает повышение уровня научного, математического образования на политехнической основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая единая, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня образования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитательную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение - духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты сознания, возможности критического творческого мышления. Обществу нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисциплинированной, принимать ответственные решения и творчески работать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.              Сравнительно-теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме альтернативных школ показывает, что этот феномен, со всеми возможными компонентами и характеристиками, представляет большой интерес для исследований. С целью выявления степени изученности теоретических идей и опыта практической деятельности альтернативных школ свободного воспитания, нами были изучены педагогические труды зарубежных и отечественных ученых, а также ряд источников по философии, психологии и социологии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Современное состояние проблемы зарубежных альтернативных образовательных систем.

В современном мире образование  рассматривается как важнейший  компонент экономического роста  и процветания страны. Его роль для человека и общества постоянно  возрастает.       По сравнению с другими капиталистическими государствами американская школа действительно внешне выглядит более демократично. В Англии, Франции, ФРГ и других западноевропейских станах дети очень рано, иногда сразу же после двух - четырех лет обучения в начальных классах pаспpеделяются по разным типам школ. Одна часть, меньшая, наплавляется в академические школы, готовящие в высшие учебные заведения. Так, около 10-15% детей Англии идут в грамматические школы, Франции - в лицеи, ФРГ - в гимназии. Большая же часть детей, главным образом детей простого народа, направляется в школы - «тупики", не дающие выхода к более высоким ступеням обучения. Это - современные школы в Англии, народные в ФРГ, повышенные начальные во Франции. У них иные задачи, другие учебные пpогpаммы, чем в академических.    В США нет подобной устаpело-иеpаpхической школьной системы. Государственная школа выглядит демократически пристойно. Единой школьной структуры в стране нет, поэтому в разных типах школ различное количество лет обучения. Обязательной обычно бывает подготовительная группа детского сада для детей от 5 до 6 лет.       Значительная часть американских педагогов и родителей связывает перспективы развития начальной школы с распространением альтернативного образования, для которого характерен отказ от рутины и стандартизации, углубление содержательного и методического многообразия, смелое внедрение педагогических новаций, ориентированных как на самореализацию активной, творческой личности, так и на сотрудничество с другими людьми.       Бурное развитие альтернативного образования началось в США с середины 80-х годов как реакция на негативные проявления школьной реформы «за возврат к базовым дисциплинам». Таковыми явились перенесенные на школу методы и средства обучения, характерные для высших областей научного знания. Это проявилось в чрезмерной усложненности программ, завышенном уровне теоретической направленности обучения, увеличении числа уроков, контрольных работ, домашних заданий, ужесточении дисциплины. Стремление следовать в начальной школе принципам и методам, характерным для средней школы и колледжей, вызвало недовольство многих родителей и психологов, которые стали замечать у детей усталость от школы, нежелание учиться, потерю веры в свои силы [2].         Для преодоления этих недостатков и стали создаваться альтернативные школы, цель которых состояла в том, чтобы развивать новую, более свободную форму образования, чем та, которую дети получали в обычной школе, поощрять независимость и самостоятельность детей и педагогов. Главная особенность альтернативных школ заключается в том, что в них используется нетрадиционная методика обучения и воспитания, в которой акцент делается на гуманные отношения между учителями и детьми, между самими учащимися, на развитие индивидуальных способностей и творческих потенций каждого ученика [3].        В альтернативной начальной школе, рассчитанной на всех детей, ученики в течение 4—6 лет получают в целом одинаковое начальное образование. Помимо основных предметов, подлежащих обязательному изучению, в программу этих школ вводятся дополнительные дисциплины, которые обычно изучаются в средней школе. Это - история, география, иностранные языки, естественные и точные науки, элементы домашней экономики. В некоторых альтернативных классах также осуществляется первичная дифференциация обучения по интересам и склонностям, но эта тенденция достигает своего полного расцвета уже в альтернативной средней школе.             Хотя содержание обучения, может соотноситься с учебными дисциплинами, изучаемыми в формальной системе образования, подход в альтернативной школе к учебному процессу иной. В основе альтернативного образования лежит развитие познавательной активности ребенка и удовлетворение потребностей учащихся в получении знаний, необходимых им в повседневной жизни. Исходя из этого формулируется цель альтернативного образования - предоставить учащимся дополнительные возможности для самореализации в жизни, получения навыков социального общения, овладения знаниями без затраты лишнего времени на заучивание ненужного материала [14].        Обучение в альтернативной начальной школе основывается на двух принципах: учеба для ребенка — это игра в творчество; учеба должна доставлять радость открытия. Американские педагоги-альтернативисты исходят из того, что пребывание в школе должно приносить ребенку удовольствие, новые яркие впечатления, стимулировать творческую активность. Лишь в этом случае у него появляется чувство уверенности в себе и закладывается положительное отношение к учебе в будущем.   Для развития и совершенствования индивидуальной одаренности каждого ребенка вводятся занятия скульптурой и лепкой, художественное вязание и плетение, интенсивный курс игры на фортепиано, сочинение коротких рассказов, инсценировка исторических сюжетов и пр. Учебный процесс строится преимущественно на эмпирической подаче материала, знания усваиваются детьми через призму собственного опыта. Наиболее часто встречающиеся формы обучения - беседы, дискуссии, практические занятия (в том числе и вне стен школы), развивающие игры, приготовление письменных домашних заданий с акцентом на индивидуальное творчество. В альтернативных школах широко используются парные и групповые формы обучения, особое внимание уделяется созданию доброжелательной атмосферы на уроках.           Чтобы четче понять, углубиться в суть альтернативной начальной школы нужно посмотреть на урок, выяснить, как дети и учитель ведут себя на этом уроке.           Ученики приходят в класс к 8.25 и с помощью педагога планируют свой день. Учитель записывает на доске имя каждого ученика и название предмета, которым ему предстоит заниматься в этот день. Второй предмет дети выбирают сами из 15 видов деятельности, обозначенных словами и рисунками. Первый урок — общий для всех. Это заполнение «ежедневного журнала», который должны вести все дети, даже те, которые еще не умеет читать и писать. Здесь учитель применяет метод постепенного обучения письму с учетом индивидуальных особенностей темперамента, уровня развития каждого ребенка. В начале обучения дети просто рисуют картинки, а учитель записывает к ним комментарий, затем рисунки сочетаются с письменным текстом, который каждый ребенок составляет с помощью учителя. Рисунки и записи ведутся на отдельных листах, а к концу года они сшиваются в специальную книжечку, которая наглядно показывает путь овладения ребенком грамотным письмом [4].       Практика показывает, что дети очень гордятся подобным авторством и в дальнейшем стремятся к самостоятельности в любом виде деятельности. Второй урок - время индивидуальных или групповых занятий. Дети, сидя на ковре, за столом, на партах заняты своими делами индивидуально или вместе с товарищами. Некоторые выполняют вместе математические задания, другие рисуют, третьи занимаются с раздаточным материалом в виде таблиц, кубиков, ярких полосок и т. д. Учитель ходит по классу, дает задания, проверяет их выполнение, занимается с каждым ребенком индивидуально, объясняет все: от правильного написания и чтения слов до грамматических правил.             Затем в школе наступает время обеда и отдыха на свежем воздухе. Вторая половина дня проходит так же, как и первая. Учитель проверяет задания и разбирает ошибки отдельно с каждым ребенком, ободряет его и, в случае необходимости, дает домашнее задание; оценивает успехи ученика и предлагает нарисовать напротив расписания прошедшего дня веселое или грустное личико [5,С. 88-98.].       Альтернативные школы лишены строгой учебной и административной регламентации сверху, не имеют стабильных учебных планов, программ и учебников, работают без выставления общепринятых отметок, второгодничества и отчисления за неуспеваемость. Ученики некоторых классов, например, в конце каждой недели приносят домой комплекты письменных работ по всем предметам с оценками и подписью ученика, свидетельствующей о его согласии с ними, а родители подписывают листки успеваемости. Отличительной чертой воспитательного процесса в начальной альтернативной школе является тесное взаимодействие учителей и родителей. Учебно-воспитательный процесс строится на анализе повседневной жизни ребенка в семье и классе, изучении психологического климата в его окружении.  Например, проблема взаимоотношения ребенка и его семьи решается с помощью системы заданий. На первой стадии учитель ставит перед ребенком задачу определить, чем занимается дома каждый член его семьи; на второй - ребенок сам определяет для себя домашние дела в помощь близким; на третьей - оценивает успешность выполнения каждым членом семьи его обязанностей. Решая эту задачу, ребенок начинает лучше понимать распределение ролей дома, по-новому видит близких ему людей, открывая тем самым новые для себя связи, постепенно начинает сам входить в разнообразные взаимоотношения в семье, правильно их оценивать.  После прохождения ребенком этих трех стадий идет оценка того, чему он научился: со стороны учителя, со стороны семьи, оценка ребенком самого себя. Одновременно воспитатели предлагают детям тесты на выбор тех коммуникативных качеств, которые необходимо развивать в процессе общения. Это тесты по трем категориям: послушность, независимость, взаимодействие. С их помощью определяются стили взаимодействия ребенка с родителями, учителями, сверстниками; выявляются те, которые имеют место на практике, и те, которые предпочитают педагоги и родители. Основываясь на всех полученных данных, учитель корректирует развитие личности ребенка, помогает ему сформировать отношения, убеждения и ценности, анализирует первичное поведение индивида, организует систему стимулирования и поощрения [6]. Педагогические коллективы альтернативных школ работают с родителями учащихся на равных для всех правах. Большинство альтернативных школ - частные. Родители платят за обучение детей в зависимости от доходов семьи. В бюджет школы поступают также пожертвования от фирм и частных лиц, часть денег зарабатывают сами учащиеся, продавая свои поделки на ярмарках, рождественских и иных праздниках. Альтернативные школы привлекают большинство родителей к активному участию в их деятельности, прежде всего благоприятной атмосферой воспитания, эстетической, трудовой и нравственной направленностью учебного процесса. Нередко родители не только финансируют школу, где учатся их дети, но и принимают активное участие во внеклассных мероприятиях, а иногда даже являются участниками учебного процесса. На перемене или даже на уроке в некоторых школах родители помогают детям справиться с трудностями (причем, как правило, не своему ребенку, а его одноклассникам).       Как и обычные, альтернативные школы в США имеют хорошую материальную базу. В каждой школе есть просторный физкультурный зал с кондиционерами, дисплейные классы, мастерские, хорошо оборудованные кухни. Классы в альтернативных школах большого размера, в них есть подходящее место для любого вида деятельности, коллективных и индивидуальных занятий.          Вальдорфская педагогика         Что касается вальдорфской педагогики, нужно отметить, что она наиболее сложная по сравнению с другими педагогиками, например с педагогикой М. Монтессори или педагогикой Дж.Дьюи. Прежде всего потому, что здесь не берется за основу какой-то один принцип, который затем проводится через всю систему и из которого мы можем дедуктивно вывести вообще все. Например, Монтессори - педагогика построена на идее, что ребенок развивается сам. Это альтернатива тому, что взрослый извне, своими действиями направляет – читай: навязывает – ребенку, как и с какой скоростью ему развиваться. «Помоги ребенку сделать это самому» – девиз педагогики. Дидактический материал выстраивается таким образом, чтобы ребенок, самостоятельно занимаясь с ним, развивался в самодвижении. Конечно, идея саморазвития – это важная идея, и она должна присутствовать в любой педагогике, но здесь она проводится начиная с дошкольников через всю систему как основной принцип.      Вальдорфская педагогика отличается тем, что считается с глубокими метаморфозами развития ребенка в разных возрастах и на разных ступенях. В зависимости от этого подходы кардинально меняются. Вальдорфский детский сад – это одна ситуация, младшая и средняя школа – это две абсолютно другие ситуации, а старшая школа – еще третья ситуация. Это первое, что нужно учитывать.         Второе - это методология отдельных предметных областей. Здесь, казалось бы, и можно взять за основу некий единый методологический принцип. Скажем, тот, что есть чувственное познание и есть теоретическое познание – знаменитый принцип развивающего обучения, который проводится по всем предметам. Вальдорф же говорит, что каждый предмет имеет свою собственную внутреннюю логику. Допустим, у словесности (речь, слово, литература, история, гуманитарное) есть своя методология. Естественнонаучное направление имеет свою. Живая и неживая природа – две свои методологии, два разных типа мысли. У Штайнера в книге «Теория познания гётевского мировоззрения» дается такая система наук, и каждая наука имеет свою методологию в соответствии с качественной особенностью своего предмета.             Современное образование в основном ориентировано на теоретический тип научного знания, на естественнонаучные и инженерно-технологические модели мышления. В то же время в отечественной теории педагогики постоянно ведется спор и осуществляется критика сциентизма. Существует термин, невозможный ни для одной европейской страны, – гуманитарные или гуманистические технологии – это все равно что деревянное железо, ибо как гуманитарная, так и гуманистическая парадигма была сформулирована и распространилась как альтернатива технологическому направлению, отталкиваясь от него. Это противоречие, так сказать, внутри теории.   Другое противоречие: несмотря на фронтальную критику знаниевой школы и предметоцентризма, на практике такой предметно-ориентированный или знаниево-ориентированный подход остается доминирующим. В результате в головах школьников возникает мозаика из не связанных друг с другом кусков знания. Почему же мы так прочно держимся именно за такой подход? Причины этого важно осознать, иначе нам не удастся найти практический выход из сложившейся ситуации, одной критики для этого мало. Скорее всего причина заключается в том, что такой тип знаниевой педагогики легче поддается контролю, описанию и операционализации. Можно спокойно вызвать ребенка к доске, вытянуть из него то, что он выучил, или дать ему контрольную работу, провести аттестацию, аккредитацию. Таким типом педагогики легче управлять. Для госструктуры это удобно. Это не внутренний педагогический вопрос, а удобство управления, внешнего контроля за деятельностью школы. Попытки реформировать педагогическую систему постоянно натыкаются на данное обстоятельство, так как педагогика в основной своей части остается целиком и полностью государственной и регулируемой извне, сколько бы мы ни говорили о частичной автономии школы.        В вальдорфской педагогике есть положение о том, что школа должна быть некоей автономной самоуправляющейся единицей в системе общественного целого, потому что самое существенное в педагогике – это как раз то, что остается за кадром при внешнем контроле, что с трудом поддается формализации и операционализации. Однако это не значит – что хочу, то и ворочу, т.е. полное отсутствие всякого государственного контроля. Необходимо создание альтернативных путей эволюции – экспертной оценки деятельности школы, – и лишь при этом условии возможно практическое изменение односторонней знаниевой ориентации школы. Теория здесь мало чем может помочь, потому что в теории, т.е. на бумаге, все эти проблемы можно решить достаточно легко, а потом с умным видом говорить, что наука не отвечает за то, что практики не используют результаты научных исследований и разработок.         Таким образом, применительно к вальдорфской педагогике мы можем говорить о плюрализме методов и методологии. При наложении метаморфозы возрастов на методологический и методический плюрализм каждый раз появляется некоторый свой подход в определенном возрасте для каждого предмета.           Педагогика М.Монтессори         Существует 5 принципов Монтессори-педагогики:

- Принцип содействия естественному развитию – взрослый должен содействовать процессу саморазвития ребёнка на основе знания объективных законов детского развития и наблюдения за конкретным ребёнком.

- Принцип взаимодействия с «подготовленной средой» - содействие естественному развитию должно осуществляться в процессе взаимодействия ребёнка с «подготовленной средой» - специально созданной развивающей предметно-пространственной и социальной средой.           -   Принцип свободы выбора в «подготовленной среде» - в «подготовленной среде» ребёнку должна быть предоставлена свобода выбора деятельности.

- Принцип индивидуальной активности в учении: мотивационная активность, двигательная активность, «активная дисциплина», речевая и познавательная активность, активность в социальной сфере.

- Принцип предметности в учении – в дошкольном и младшем школьном возрасте учение должно происходить с опорой на самостоятельную мануальную деятельность с материалами автодидактического характера.  Какие проблемы у современного Монтессори-движения в США? Р. Зальцманн отмечает следующие проблемы. С 1963 г. Возникли стойкие противоречия между двумя крупнейшими общественными организациями, пропагандирующими идеи Монтессори: американским крылом Международной ассоциации Монтессори и Американским Монтессори-обществом. По выражению Н. Рамбуш, противоречие заключается в разных намерениях – поддержке «Монтессори-движения в Америке», с одной стороны, и «американизации Монтессори-движения», с другой. Сторонники последней точки зрения акцентируют внимание на различии европейской и американской культур, речи, экономических и социальных условий и настаивают на более тщательном учёте этих различий в процессе адаптации Монтессори-педагогики в США. Их оппоненты не считают различия принципиальными. Другая внутренняя проблема связана с недостатком Монтессори-учителей для детей 6 – 12 лет.

Имеются также трудности, связанные с взаимоотношениями  системы Монтессори и «традиционного»  образования. Несмотря на то, что отношение  к системе Монтессори меняется в  лучшую сторону, её всё же не признают официальные педагогические круги. Кроме того, снижение уровня рождаемости, наблюдавшееся в США в 1970-е  гг., привело к уменьшению общего числа школ, в том числе школ Монтессори. Возникают серьёзные  проблемы государственного финансирования Монтессори - садов и школ. В обычных детских садах и школах пропорции взрослых и детей колеблются между 1:7 и 1:4, в то время как в Монтессори-учебных заведениях на 30 детей приходится 1 учитель и 1 помощник. В такой ситуации они находятся в худших финансовых условиях. Кроме того, в обществе всё ещё бытуют ложные представления о системе Монтессори, и родители отдают туда детей, потому что они рано научаются читать, писать, считать, т. е. из соображений конкуренции. Они не понимают её идеи полноценного развития человеческой личности в целом [6].