Задержка психического развития: понятие, этиология дефекта. Особенности коррекционной работы

Механическая  память этих детей характеризуется  снижением продуктивности первых попыток  запоминания. Но время, необходимое  для полного заучивания, близко к  норме. Ребята, хотя и испытывают затруднения  на начальном этапе запоминания  слов, в большинстве случаев успешно  справляются с заданием (умственно  отсталые дети с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших  школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем  у нормально развивающихся 5-6-летних дошкольников. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки.

Дети  с задержкой психического развития обнаруживают наибольшие нарушения  при владении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхождение  между возможностью применить определенный интеллектуальный прием и продуктивностью  его использования. Очень показательно в плане диагностики выполнение задания на изучение опосредованного  запоминания (методика А.П. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения запоминания  подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспериментатором. Следовательно, дети с задержкой психического развития основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием. Умственно же отсталые дети не могут как достаточно логично подобрать к заданному слову картинку, так и воспроизвести по ней слово. В отличие от детей с задержкой психического развития, они испытывают большие трудности и в применении определенного интеллектуального приема, и в продуктивности его использования.

О том, что  дети с задержкой психического развития с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти  ребята, независимо от структуры и  содержания материала, вплоть до 4 класса преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у  нормально развивающихся детей  в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное запоминание.

Особенности мышления. Для формирования сложных  форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие элементарных, генетически наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Недоразвитие этих форм мышления в  той или иной мере отрицательно сказывается  на всех последующих этапах умственного  развития ребенка.

К началу школьного обучения дети с задержкой  психического развития отстают от нормально  развивающихся сверстников по уровню сформированности наглядно-действенного мышления. При складывании сложных  геометрических узоров по образцу, решении  геометрических заданий выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с задержкой психического развития, однако решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного расположения.

Дети  с задержкой психического развития показывают высокий в сравнении  с умственно отсталыми уровень  мыслительной деятельности, особенно при решении наглядно-действенных  и наглядно-образных задач. Высокие  показатели (практически совпадают  с показателями нормально развивающихся  ребят) наблюдаются при выполнении заданий по наглядному образцу. Некоторые  затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует  наглядный образец (сложение фигур).

Особенности мыслительной деятельности детей с  задержкой психического развития наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении, но заметны уже и в  наглядно-действенном и наглядно-образном: отсутствие готовности к решению, недостаточная  выраженность ориентировочного этапа  в их решении, неспособность к  необходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень  развития основных мыслительных операций.

Все задания, которые требуют привлечения  словесно-логического мышления, выполняются  этими детьми значительно хуже, чем  нормально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар сладкий, а лимон...», «Чем похожи мышка  и кошка?» и др.). Как показали исследования психолога Г.Б. Шаумарова, младшие школьники с задержкой  психического развития сравнивают попарно  несколько объектов (вместо сравнения  объекта со всеми остальными). Однако к двенадцати годам многие дети данной категории уже начинают справляться  даже со сложными задачами на аналогии. Таким образом, у этих ребят механизмы, обеспечивающие целенаправленность мышления при решении задач на аналогии, формируются значительно позже, чем у нормально развивающихся.

У детей  с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень  сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная  его тонкость, односторонность. Обобщения  расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболее характерная особенность  этих ребят - несоответствие между уровнем  интуитивно-практического и словесно-логического  мышления. В частности, при выполнении задания на классификацию, правильно  сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим  понятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация.

Мышление  детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании  и обобщении несущественного, недостаточной  гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.

Речевая деятельность детей с задержкой  психического развития также имеет  ряд особенностей:

• бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;
• существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);
• своеобразное формирование словообразовательной системы языка;
• позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;
• нарушения в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении детей чтению и письму. Они допускают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое предложение с новой строки, точку ставят только в конце диктанта и т. д. Большие затруднения испытывают в овладении грамматическими понятиями и при их дифференцировании (буква - звук, слово - слог, слог - слово - предложение). Поэтому без применения специально разработанных коррекционных приемов практически невозможно обучить этих ребят родному языку и чтению.

Для детей  с ЗПР характерна определенная неравномерность  деятельности. Начиная выполнять  задание, они обычно быстро и правильно  называют 3-4 предмета, затем следует  длительная пауза, после которой  правильно называется еще 2-3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся  к указанному родовому понятию. Перечень насекомых носил такой характер: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще как это... стри... стрисогузка... еще такие... в лесу видел... не помню». Отмечается также не полностью сформированное умение самостоятельно с помощью  интонации делить речевой поток  на предложения. Порой они состоят  из 17-23 слов: «Потому что сорока... она все узнает и болтает... у  нее вот тут белое... глазки маленькие, черные, а это все... крылья большие  и хвост», — так прозвучал ответ  на вопрос, как узнать сороку среди  других птиц. Особенности словарного запаса детей с ЗПР указывают  на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с  совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления.

Все это  создает большие трудности в  обучении. Тем не менее, психологически грамотная организация коррекционного обучения позволяет преодолеть отставание в развитии уже к 4 классу.

3. Психолого-педагогические  особенности коррекционно-развивающего  обучения детей с ЗПР

Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности  в обучении, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего  обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти  организационные формы свидетельствуют  о поисках условий, адекватных психическим  и физическим возможностям учащихся. Классы выравнивания создавались с  первого года обучения, все остальные  формы - в основном на второй ступени  обучения, начиная с 5 класса.

Делались  попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы  типа «Как учить учиться», «Как подготовиться  к контрольной работе», сокращались  курсы математики, физики, но значительного  повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые  испытывали стойкие трудности в  обучении, не происходило.

Предпринятые  в 1991-1993-х годах опросы учителей, работающих в классах компенсирующего  обучения, показали, что педагоги не удовлетворены своим трудом: они  не знают психологических особенностей детей; медицинская диагностика  не помогает им в полной мере понять причины неуспеваемости и выбрать  соответствующие методы работы; отсутствуют  специальные методики, новые технологии, а удачные находки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

Все это  привело к тому, что многие школы  сохраняли такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В  последние годы в связи с введением  новой системы финансирования школ, создание таких классов в общеобразовательных  учреждениях стали практически  невозможными.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной  активной помощи детям с трудностями  в обучении и в адаптации к  школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Отметим особенности обучения в классах  коррекции. Каждый урок является продолжением предыдущего. Если отобрать главные  вопросы темы и повторять их на каждом уроке, то к итоговому занятию  все ребята усвоят тему. Многократное повторение основного материала - один из приемов работы. Оптимальны и  репродуктивные методы, т. к. они позволяют  детям увидеть главное в изучаемом  материале, систематизировать, повторять  по шаблону.

Особенностью  работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учебного задания первоначально планируется, а затем предлагается именно как  самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ученик оказывается  не в состоянии выполнить задание  самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации становятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколько он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы  и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать  помощь фронтальную (обращенную ко всему  классу) и индивидуально направленную (каждому конкретному ученику). Среди  видов помощи условно можно выделить три основных: 1) стимулирующая; 2) направляющая; 3) обучающая.

Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда  ученик не включается в работу после  получения задания или когда  работа завершена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уверенность в его способность справиться с работой. Во втором - он указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда ученик затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие действия. Учитель или обращает внимание ребенка. На решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь необходима, когда надо показать, что и как девать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдельные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельности, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы. Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активности ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.