Влияние педагогического стиля общения на развитие эмоциональной сферы дошкольника

 

Выводы по первой главе:

         Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения.

         В связи с вышесказанным, центральной задачей первой главы являлся теоретический обзор психолого-педагогической литературы, посвященной интересующей нас проблеме, на основе которого мы предположили осуществить собственные исследования в области поиска и практического использования наиболее оптимальных педагогических и психологических условий и факторов для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Современные педагогические исследования, посвященные развитию эмоциональной сферы дошкольников, сыграли существенную роль в разработке проблем. Актуальность развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста прослеживается и в решении вопросов личностного развития детей в процессе организации его чувственного опыта. 

 

 

Глава II. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

 

2.1. Влияние стиля педагогического общения на развитие эмоциональной сферы дошкольника

 

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения, как особого вида деятельности имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно подтягивает деятельность ребёнка на новый более высокий уровень по принципу "зоны ближайшего развития". Организуемая взрослым практика взаимодействия с окружающими способствует обогащению и преобразованию их социального опыта в сфере человеческих отношений. Ребёнок приобретает способность выступать равным субъектом с взрослыми и сверстниками.

Мир маленького человека - это его комната с кубиками и куклами, его стульчик и его кроватка, его двор, где можно качаться на качелях, посмотреть на кошек и собак, это ласковая мама, это его детский сад с воспитательницей и другими детьми. Именно в этом маленьком мире дошкольник живёт, действует, размышляет [7, С.240].

Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается неведомый мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику маленького человека. Большую роль в этот период играет общение, которое открывает ребёнку путь в бескрайний мир людей. Общение с взрослым помогает ребёнку устанавливать контакты, познавать себя и других. Взрослый, как уже говорилось ранее, является ребёнку в качестве образца для подражания.

Взрослый для ребёнка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребёнком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях "ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЁНОК". Совместная деятельность взрослого и ребёнка, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой развивается личность ребёнка и личность взрослого как воспитателя.

Социальный взрослый (воспитатель) не только носитель различного рода служебных обязанностей. Взрослый интересен ребёнку сам по себе как таковой - как носитель "взрослых" видов деятельности, своей устремлённостью к познанию, творчеству, переживаниям. Ответ на вопрос, что замечает ребёнок в процессе общения с воспитателем и что из замеченного усваивается им, а потом проявляется, как его собственные личностные качества позволили бы многое понять в сложном механизме развития личности ребёнка.

Личностные качества воспитателя, преломляясь через призму его функционально-ролевых обязанностей, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребёнка.

Прежде чем воспитывать ребёнка, надо установить с ним контакт. В противном случае процесс воспитания неосуществим. Существует несколько видов моделей взаимодействия взрослого с ребёнком. Наиболее содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми даётся В.А. Петровским.

 МОДЕЛЬ "НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА" В ЖИЗНЬ РЕБЁНКА.

Характерные черты:

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ взрослого с детьми может быть выражена словами: "Я хочу, чтобы меня оставила в покое".

ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Ничего, сам (сама) справится".

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, раздражённое неприятие.

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: "мирное сосуществование", "рядом, но не вместе".

Личностная позиция педагога: не брать на себя лишней ответственности, не брать на себя то, за что могут спросить.

ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на обузу, досадную помеху в решении собственных проблем.

К результатам такого подхода относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребёнком. Не исключено, что при этом ребёнок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем и к людям.

УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ общения.

Эта модель складывается в течение длительного периода времени.

Характерные черты:

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: вооружить ребёнка знаниями, умениями, навыками.

ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Делай как Я!"

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик.

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: диктат или (и) опека.

Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия.

Характерные черты:

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье), формировать начала личности (базис личностной культуры), развивать его индивидуальность. Воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков их личностного развития, координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребёнку с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого - разрешается всё, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребёнка, не реализация некоего первоначально заданного смысла, а динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной логики характера действующих лиц. Формирование умений, знаний, навыков не цель, а средство полноценного развития личности.

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: понимание, признание, понятие личности ребёнка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребёнка и не игнорировать его чувства и эмоции).

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, динамика стилей общения с ребёнком (многообразие стилей общения и их варьирование).

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития.

ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

В работе В.П. Дубровой и Е.П. Милашевич даются критерии для определения стиля педагогического общения с детьми [8, С.28-35].

В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТИВНЫХ СВЯЗЕЙ.

Маралов В.Г. считает, что для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребёнком характерны СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЕ СВЯЗИ. Взаимоотношения, построенные на таких связях, называют тоталитарными, которые характеризуют моносубъектный подход (главным является только личность педагога). То есть, во главе угла стоит взрослый (педагог), как исполнитель социального заказа. Ребёнок, в данном случае, существо пассивное. Он выступает в качестве ОБЪЕКТА приложения сил педагога, поэтому и находится в страдательной позиции (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путём явного или неявного принуждения.

Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ СВЯЗИ. В данном случае и взрослый, и ребёнок в равной мере являются СУБЪЕКТАМИ взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества. Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект-субъектных связей:

1. ПРИНЦИП ДИАЛОГИЗАЦИИ педагогического  взаимодействия - позиция взрослого  и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.

2. ПРИНЦИП ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ - взрослый  не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. ПРИНЦИП ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ - ролевое  взаимодействие, т.е. взаимодействие  не личности, а "роли". В связи  с этим следует отказаться  от ролевых масок и включить  во взаимодействие те элементы  личностного опыта, которые не  соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. ПРИНЦИП ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ - выявление  и развитие общих и специальных  способностей ребёнка. Выбор адекватных  возрастным и индивидуальным  возможностям содержания, форм и  методов воспитания.

 

Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют ОБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ СВЯЗИ. В качестве СУБЪЕКТА фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.

Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами, которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности, как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.

 

2.2. Методы и приемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

 

Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их должны и специалисты-психологи, и педагоги, и воспитатели. М. В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева считают: «Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания» [10, С.421].

Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям.

С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр- драматизаций) способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка.

При работе с детьми в данном направлении важно сделать акцент на развитие следующих умений:

-  умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

- умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т. д.);

- умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие.

На групповых занятиях работа идет параллельно по четырем основным направлениям:

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление требует формирования у ребенка умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, т. е. формирования личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.