Учитель рефлексирующий - учитель растущий

Кафедра  психологии и педагогики

Реферат

Учитель рефлексирующий - учитель растущий.

Реферат выполнила

Студентка группы 2д курса

гуманитарного отделения

Специальность:050710

Специалист по работе  молодежью и

молодежными  объединениями

Романенко Александра Дмитриевна

Руководитель

Колесникова Людмила Илларионовна

Оглавление

Введение

Обучаясь в Иркутском государственном педагогическом колледже, я  встречаю   

Рефлексия междисциплинарное понятие с много -вековой историей - обращение внимания субъекта на самое себя и на своё, в частности, на продукты собственной активности, а также какое либо их переосмысление. В частности,- в традиционном смысле- на содержания и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры(ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений эмоционально реагирования, поведенческие шаблоны. Согласно П.Тейяру де Шардену, благодаря рефлексии, человек выделился из царства животных. Смог сосредоточится на себе самом и овладеть самим собой как предметом, а так же получил возможность не просто познавать, но познавать само себя, не просто знать, а знать, что знаешь. Одним из первых в психологии рассмотрением рефлексии занялся А. Буземан(1925-1926гг.), который трактовал её как «всякое перенесение, переживание с внешнего мира на самого себя».  В психологических исследованиях рефлексия выступает двояко: 1) как способ осознания исследователем оснований и результатов исследования, 2)как базовое свойство субъекта,  благодаря которому, становится возможным осознание и регуляция своей жизнедеятельности. Рефлексия в одной из весьма общих и абстрактных её трактовок может рассматриваться как связанная с процессом развития чего либо. (в частности, практики, мышления, сознания, технологии), и участвующая в этом процессе, например, по средствам снятия затруднений его функционировании. Рефлексия является предметом изучения и орудием, применяемым в разных сферах человеческого знания и его использования: философии, науковедении. Психологии, акмеологии, управлении, педагогике, эргономике, конфликтологии.  

1.1             Начнём с того на сколько преобладают здравый смысл  и рефлексийность, как показатель качества научного мышления. Представляет собой действие по выделению существенных оснований, собственной мыслительной деятельности, рефлексия служит одной из опор теоретического мышления. Рефлективность начинается там где возникает отклонение о т образца, осознаётся неудовлетворённость прежним знаниям. Она приводит к «сдвигу» , изменению схем деятельности и мысли. И тогда, случается, рождается парадокс. Парадоксальное мышление-это показатель высшего уровня рефлексии. Блокируя движение мысли по образцам, она открывает новые горизонты перед мышлением и действием, поворачивает объект на самоё себя, возвращает его к себе, вынуждает перестраиваться, искать новые основания и строить новые идеальные объекты. Рефлексивное сознание движется по кругу, где поворот назад означает одновременно преодоление прошлого и предвосхищение будущего.

Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.  Промежуток между «уже и ещё не», «уже ставшим и ещё не ставшим» обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. Суть рефлексии состоит в творческом решении задач. Она включает в себя воображение, в том числе и фантазию. Она требует логического мышления, умения сравнивать, выделять части и целое, отличать существенное от не существенного, видеть главное. И конечно же в основе рефлексии лежат интуиция, знания и опыт личности. Без этого она не полноценна, ни когда не поднимается с низшего уровня до высшего.  Если уровень знания и витагенный опыт не велики, то и рефлексия будет достаточна примитивна. Можно назвать данный эффект законом рефлексии, сформировав его так: в основе рефлексивного развития лежат знания и жизненный опыт человека. Рефлексирование может быть правильным и ошибочным, его ошибки в педагогической науке базируются на «эффекте кажимости» в том случае, когда наблюдаемый утрачивает объективность либо изначально не способен к ней выделим наиболее характерные причины ошибочной рефлексии: непонимание проблемы; недостаток знаний ( в суждении опускается тот или иной фактор, влияющий на результат); скудость витагенного опыта (малый круг общения, узость интересов, взглядов, ограниченность кругозора); узко – субъективная сфера научных представлений; особенности характера (упрямство, ревность, стремление любой ценой к лидерству, исключить конкурента). Для «кажимости»  педагогической науки характерна верхоглядство, недопонимание, « хватание» за один аргумент без учёта других, то есть его изоляция от всей сложности содержания. Достаточно распространено мнение о том, что игра в шахматы является хорошим развивающим средством, в частности логического мышления. Это идеальное представление было опровергнуто научными исследованиями, специальное изучение вопроса показало, что полноценные логические приёмы стихийно не складываются, их надо специально формировать, что логические приёмы в шахматной игре требуют их специального выделения и формирования, что для этого нужно использовать и познавательные и соревновательные мотивы, что перенос логических приёмов шахматной деятельности на многие учебные задачи достижим при условии осознания учащимися возможностей применения усвоенных приёмов интеллектуальной работы в других видах деятельности. Иными словами, шахматы могут развивать при условии их педагогического осмысления и организации. (7)

1.2 В процессе профессионального обучения у будущего учителя необходимо формировать методическое мышление, развивать умение видеть, ставить и решать творческие задачи. Для этого надлежит овладеть исследовательскими умениями анализировать, наблюдать, синтезировать, что в значительной степени достигается на многочисленных и разнообразных практиках. В той системе практик, которая сложилась в Ярославском педагогическом колледже по специальности «иностранный язык», важнейшее место принадлежит уроку и его анализу. Проведение анализа урока требует определённой логической организации самого анализируемого материала. Продуктивно анализировать можно, придерживаясь определённой схемы. Из большого количества существующих схем в методических рекомендациях колледжа к практике предусматривается одна, на их взгляд в полной мере отражающая все современные подходы и требования к уроку иностранного языка и способную сформировать рефлексивные механизмы пед. самосознания. Анализ любого урока, проводимого либо учителем, либо студентом-практикантом, предоставляет комплексный разбор, в котором психологические, педагогические, методические и предметные аспекты тесно связанны друг с другом. Особое внимание студенты и методисты предают анализу главнейший компетенции учителя иностранного языка- способность осуществлять комуникативно-обучающую функцию. Выполнение этой функции предполагает наличие у учителя особого «адаптивного уровня» владения иностранным языком, который позволяет строить учебный процесс на комуникативно-речевой основе с учётом трудностей овладения языковым материалом уровня обучения, языковой подготовки школьников, этапа работы над материалом. Анализу подвергаются многие компетенции: способность вести урок на иностранном языке, умение устанавливать контакты в системе учитель-класс. Студент внимательно наблюдает за ходом урока и оценивает его используя его выше перечисленные индикаторы.  Бесспорно, анализ урока формирует у будущего учителя аналитические способности,  развивает познавательный интерес,  является средством формирования профессионально-педагогического мастерства. В свою очередь аналитическое умение определяется целым рядом свойств личности будущего учителя, среди которых важнейшее - наблюдательность.  Итак, правильно организованное наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроке, анализ, самоанализ - средства осознания собственной педагогической деятельности, средства педагогической рефлексии. (5)  

1.3.

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности, поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию  в том случае если они осознаются и принимаются, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования. Смысл которой состоит в том. Чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую непротиворечивую индивидуальную систему.  Гуманистических ценностных ориентаций, которые характеризуют её мотивационно-ценностное отношение. В ценностно-смысловых образованиях личности содержатся как формы в которых систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, так и те ориентиры поведения, которые определяют его гуманистическую направленность. Формирование индивидуальных ценностей можно представить как процесс интериоризации личностью социальных ценностей. Ценности индивида формируются в основном в раннем детстве. Их источник-это, прежде всего, те люди, которые окружают ребёнка. Это родители, близкие люди. Через мир семьи ребёнок пытается понять различия между плохим и хорошим, справедливостью и не справедливостью. По мере взросления ребёнок всё больше сталкивается с другими ценностными системами, и это неизбежно изменяет некоторые, а иногда и многие из его ценностей. Далее по мере развития на детей оказывают влияния учителя, друзья и многие другие общественные силы. Ребёнок воспринимает, подражает, экспериментирует. В дошкольном и младшем школьном возрасте заключается фундамент нравственности, усваивается общечеловеческий минимум моральных норм. Это так же сенситивный период для формирования нравственных чувств. И именно сила и глубина этих чувств, их влияние на поведение ребёнка, на его отношение к людям, к природе, к результатам человеческого труда определяет меру нравственной активности. Подростки поднимаются уже на уровень осознания моральных требований, формирование представлений о нравственных ценностях, развитий способностей к нравственной оценке. В ранней юности у человека формируются нравственные представления мировоззренческого уровня: о смысле жизни, о человеке как высшей ценности, индивид становится способным осуществлять нравственный выбор. Понятие нравственной активности связанно с понятием «ценностная ориентация». Последние играют важную роль в формировании нравственной  активности, определяя её направленность, формы выражения, цели и средства, нравственного самосовершенствования личности. Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э. В Соколовым выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремится принятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теме способами и по средствам тех ценностей, которыми располагает данное общество; защиты личности- ценностные ориентации выступают своего рода «фильтрами», пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласование их во времени и применительно к условиям деятельности, таким образом в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а с другой стороны, те ориентиры, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниями моральных оценок. Ценностные ориентации, играя важную роль в формировании нравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности, социально значимы выбор её цели, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля. Социальная рефлексия выполняет три функции: 1) системный логически анализ позиций «я в обществе» и «я и общество», включая анализ опыта самопознания, собственной системы социального взаимодействия ценностно-смысловых оснований предметно-социального мира; 2) установление сбалансированного соотношения позиций «я и общество» и «я в обществе»-координация между собой стратегий деятельности , определяемых содержанием каждой позиции, нахождение такой деятельности, которая будет обладать как личностной,  так и социальной значимостью; 3) осуществление жизненного планирования на достигнутой синтетической основе- разработка стратегии освоения социального пространства. Э. Берн выдвинул гипотезу о том что человек формирует свои основные жизненные позиции принимая важные решения в отношении себя и других людей. Эти решения имеют фундаментальное влияние на весь ход его жизни. Берн предложил простой и ясный способ описать 4 основные жизненные позиции. В соответствии с типологией Э. Берна, люди могут быть довольны собой и считать себя успешными, или, наоборот, быть недовольными собой и воспринимать себя неудачниками. Аналогичным образом люди могут относиться к окружающим. Различные комбинации самооценок и оценок окружающих позволяют выделить 4 базовые жизненные позиции. 1) «я хороший -ты хороший». Люди, придерживающиеся этой жизненной позиции, относятся к себе, в основном положительно. Они считают жизнь обнадёживающей и приятной, склонны чувствовать себя удовлетворёнными своим положением и удовольствуются тем, что имеют. Они ценят одобрение своего поведения окружающими и стремятся к установлению добрых отношений с ними. Они лишены сентиментальности и разборчивы в средствах достижения своих целей. Таким образом эта установка позволяет конструктивно сотрудничать, ценить себя и других. 2) «я хороший- ты плохой». Люди, следующие этой позиции в основном положительно относятся к себе, но постоянно ощущают и подчёркивают существенную разницу между собой и окружающими. Они считают, что обладают многими важными качествами ( умом, честностью, нравственностью, опытом, привлекательностью), которых явно не достаёт большинству людей, их окружающих. Люди этой жизненной позиции думают, что превосходят других, и стремятся демонстрировать это всё и себе в том числе. Они могут выглядеть надменными, отчуждёнными и высокомерными. Эта установка характерна для тех, кто не добрал внимания и ласки в детстве.  Человек с такой установкой перекладывает ответственность за свои трудности на других; 3) «я плохой - ты хороший». Люди этой жизненной позиции смотрят на окружающих снизу вверх. Они считают, что у них слишком много недостатков и слабостей, поэтому они обречены проигрывать и уступать другим. Им нахватает уверенности в своих силах и оптимизма.  Часто они не нравятся сами себе и обращают слишком много снимания на свои слабости и неудачи, многие из которых, на самом деле, только воображаемы. Они склонны преувеличивать достоинства и успехи других людей, считая их более значительными, талантливыми, успешными. Личность испытывает бессилие по сравнению с другими, избегает тесных контактов в окружающими. 4) «я плохой -ты плохой». Люди видящие жизнь с этой точки зрения, чувствуют себя подавленно и одиноко. Они не редко теряют веру в возможность создать себе нормальную жизнь. Они пессимистично смотрят на мир и низко ценят не только себя, но и всё, что их окружает. Любые планы и взаимоотношения воспринимаются как бесполезные и безнадёжные. Эта установка близка  к патологической. Вызывает чувство безнадёжности, потеря интереса к жизни. Все описные жизненные позиции могут находить оправдания и подкрепления. Порой «защита» выбранной позиции происходит неосознанно: сам человек не замечает того, что его восприятие выделяет и отмечает лишь нужные для самооправдания аргументы. Однажды выбранная жизненная позиция оказывает огромное влияние на поведении людей. Крайнее выражение активной и пассивной сторон индивида довольно редки. Обычно в его поведении представлены обе стороны. И он сам может решить какую часть своей натуры следует поддерживать и поощрять.  Такое решение имеет фундаментальный характер, так как отказ работать над развитием своих положительных качеств соответственно усиливает отрицательные характеристики. ( 2)

Глава 2   1.1 Технологии формирования, рефлексивной культуры учителя.

Термин «технология» прочно вошёл в лексикон современной педагогической науки. Наиболее в общем смысле технология рассматривается как «совокупность производственных метадов и процессов в определенной отрасли производства». Педагогическая технология определяется как : совокупность психолого-педагогических установок, характеризующих формы, методы, способы приёма обучения и воспитания, инструментарий педагогического процесса; содержательная техника реализации учебного процесса; модель современной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств достижения целей образования; совокупность знаний о способах и средствах осуществления образовательных процессов на трёх уровнях: проективном, преобразовательном и рефлексивно- проектировочным; проект и реализация системы развёртывания педагогической деятельности. Анализ представленных в литературе подходов позволяет заключить что в понятии «педагогическая технология» входят такие значимые параметры, как проектирование заведомо определённого результата обучения; постановка учебных целей и задач, включение в содержание обучение инновационных педагогических методов, адекватных целям и задачам, практическому опыту; управление процессом обучения; рациональное использование системы психолого-педагогических принципов, приёмов и способов обучения, основания технологий, формирования рефлексивной культуры являются её сущностные характеристики, ориентация на развитие личностей студентами как субъекта учебно -профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. С точки зрения общего культурологического подхода рефлексивная культура есть совокупность индивидуальных социально обусловленных способов осознания и переосмысление субъектом собственной жизнедеятельности. Рефлексивная культура как важнейший  элемент профессионально-педагогической культуры рассматривается нами как системное и динамическое образование личности, характеризующееся определённым уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, как совокупность социально обусловленных способов осознания и переосмысления содержания педагогической деятельности. В структурном плане рефлексивная культура включает: рефлексивность как личностное свойство; ценностно-смысловые жизненные и профессиональные ориентации; профессионально-личностный потенциал как комплекс сущностных сил; ответственность как критерий социальной и профессиональной зрелости педагога. Функционально-уровневая модель технологического процесса, развитие рефлексивно культуры, студента как субъекта обучении, на наш взгляд имеет следующий вид: выбирая пути и средства её формирования, субъект первоначально ориентирует на рефлексивные нормы педагогической профессии, сравнивает их со своими желаниями и устремлениями, на основе которых возникают потребности личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний. Стремление субъекта к «авторскому прочтению» профессионального кодекса связанны с осознанием базового потенциала рефлексивных способностей, которые в свою очередь согласовываются с наличным уровнем, развития рефлексивной компетентности субъекта. При этом следует отменить обусловленность этих блоков ценностными ориентациями, смысла жизненными установками субъекта, его мотивационно- потребностной сферой. Педагогическая технология формирования рефлексивной культуры педагога проявляется концептуальный, содержательной, методологической, аксиологической, методической, управленческой, проектировочной сфера учебной деятельности. В самом общем виде процесс развития и становления рефлексивной культуры учителя может быть обозначен как педагогическая стратегия формирования личности учителя, отвечающая следующим принципам: культуросообразности; ориентация на творческое развитие, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; открытости, вариативности,  динамичности изменений в содержании, формах и методах подготовки учителя; полисубъективности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности и рефлексивности всех участников педагогического процесса, его диалогизацию; единства, дополнительности, преемственности и интеграции социо- гуманитарной, культурологической психолого-педагогической и специальной подготовки учителя. Родившись в недрах личностно-ориентированных технологий профессионально педагогического образования, технология формирования рефлексивной культуры учителя является в инновационной деятельности педагогического вуза в «пространстве» самоопределение, в содержательном, субъектном единстве саморазвития, самореализации, самоактуализации, самосовершенствования. По своей значимости технология формирования рефлексивной культуры учителя может занять статус самостоятельно направления – «рефлексивной технологии», реализация которой осуществляется по средствам культурологического, субъектно -ориентированного, аксиологического, личностно -деятельностного и предметно -познавательного подходов.

Процесс проектирования технологий развития рефлексивной культуры учителя, по нашему замыслу, должен отвечать целям моделирования образовательного процесса ( не просто учитывающего степень развития рефлексивной культуры будущего учителя, но и способствующего ее усилению, проявлению и дальнейшему развитию );  описание психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие рефлексивной культуры учителя в педагогическом процессе ( на каждом из уровней ее развития ); отыскание механизмов становления и развития рефлексивной культуры студента- будущего педагога.

Одна из основных идей нашего подхода состояла в том ,что  процесс целенаправленного формирования рефлексивной культуры учителя технологически должен совпадать с логикой его субъектного развития.

В основу построения концепции развития рефлексивной культуры студента в образовательном процессе положены системный, субъектно-ориентированный, гуманистический, акмеологический подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного становления личности будущего учителя.

- с позиции системного подхода все звенья образовательного процесса должны оказывать актуализирующие воздействие на проявление всех компонентов рефлексивной культуры в их структурно-функциональном единстве.

- гуманистический подход предполагает понимание субъекта педагогической деятельности как активной, преобразующей, уникальной, саморазвивающейся личности во временном психологическом пространстве-самоопределении , самореализации, самосовершенствовании.

- с точки зрения субъектно-ориентировонного подхода педагогический процесс ВУЗА должен быть направлен на развитие личностной позиции будущего педагога, способствующей становлению его субъектности как важнейшего конструктора рефлексивной культуры.

- культурологический подход, лежащий в основании понимания сущности рефлексивной культуры учителя, рассматривается как методологическая основа ориентации педагогического образования на культуру-совокупность социально-педагогичекого опыта человечества.

- аксиологический подход характеризуется выделением ценостно-смысловых компонентов рефлексивно культуры как системы ценностных ориентаций субъектов педагогической деятельности, отношений к окружающему миру, другим людям, к себе, к избранной профессии, составляющей основу мировоззрения учителя, ядро мотивации жизненной и профессиональной активности.

- акмеологический подход базируется на категориях самоопределениях, самореализации, ответственности, выступающий в качестве системных критериев социально профессиональной деятельности – носителя рефлексивной культуры.