Теории решения изобретательских задач

Введение

      С конца XIX века мир предметов вытесняется миром процессов. Стремительно совершенствуются технологии во всех областях науки и техники, количество информации удваивается каждые пятнадцать лет. Такой лавинообразный процесс накопления информации и необходимость соответствующей интеллектуальной реакции предъявляет очень высокие требования к человеку. Усилия, которые при этом он вынужден приложить, предполагают изменения его личностных характеристик.

      Поэтому сегодня так актуальна проблема формирования творчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями, анализировать возникающие проблемы и осознанно оценивать свою деятельность. Однако здесь возникает проблема соотношения формальной и материальной сторон обучения. Возрастает объем информации, необходимый для усвоения. Жесткие требования учебных программ и ограниченность учебного времени приводят к тому, что основной акцент делается на усвоении знаний. Перегрузка содержанием ведет к снижению активности и творчества учащихся.[1]

      Один из возможных путей разрешения этой проблемы мы связываем с организацией занятий, направленных на обучение учащихся способам творческой деятельности. И если учесть, что творчество определяется как один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречий, то большие возможности открывает использование теории решения изобретательских задач, которая предоставляет для этого определенный инструментарий.

Кроме того, организация работы по обучению способам творческой деятельности способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя, между самоуправлением и педагогическим управлением творческой деятельностью ученика. Достижение творческого уровня развития личности может считаться наивысшим результатом в любой педагогической технологии, но только в ТРИЗ - технологии приоритетной целью является развитие техники творчества: акцент делается именно на изучение приемов творческой деятельности, на развития техники изобретателя. Для достижения этой цели учитель применяет специальные алгоритмы, с помощью которых учащиеся решают изобретательные и исследовательские задачи, а также пытаются самостоятельно конструировать творческие задачи. Все это развивает у учащихся способности к индивидуальной ориентации и к самоопределению в информационном поле, умению работать с информацией (отбор, использование, обработка); формированию коммуникативной культуры отношений, стиля эмоционально богатого проявления положительных социальных чувств, формированию ценностного единства личности и класса; целенаправленному повышению статуса учащегося в коллективе.[2]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Теория решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер и И. Л. Викентьев)

     ТРИЗ - теория решения изобретательских задач - новая отечественная технология творчества, известна в настоящее время во многих странах: США, Швеции, Франции, Японии, Корее, Израиле, Вьетнаме, Испании, Финляндии, Канаде и др. Книги первого разработчика ТРИЗ Генриха Сауловича Альтшуллера переведены на десятки иностранных языков.[1]

      Область применения технологий, основанных на ТРИЗ, достаточно широка. ТРИЗ или ее элементы включены в учебные программы ряда средних и высших учебных заведений России, изучаются в колледжах и университетах США, Японии, Вьетнама, Франции и других стран. Немного перефразируя ставшую крылатой фразу Г.С. Альтшуллера, можно сказать: «Над странами, где используется ТРИЗ, никогда не заходит солнце»…       Занятия по ТРИЗ Генрих Саулович Альтшуллер проводил с 1948 г. по 1998 г. До 70-х годов XX века обучение ТРИЗ велось им преимущественно на экспериментальных семинарах. В конце 1957 г. в Министерстве строительства Азербайджана Г.С. Альтшуллером был проведен семинар, который считается первым семинаром по ТРИЗ. С 1970 г. обучение сосредотачивается в постоянно действующих учебных центрах: общественных институтах и школах изобретательского творчества (Москва, Кишинев, Фрунзе, Дубна, Обнинск и др.), народных университетах научно-технического творчества (Баку, Ленинград, Красноярск, Днепропетровск и др.). Обучение ТРИЗ в эти годы шло через курсы и семинары, организованные различными министерствами и ведомствами, Всесоюзным обществом «Знание», НТО, ВОИР, администрациями предприятий, НИИ, вузов. Занятия по ТРИЗ велись и в ряде отраслевых институтов повышения квалификации специалистов. В эти годы Г.С. Альтшуллером была создана и в последующие десятилетия развивалась не имеющая аналогов образовательная сеть. [1]

      Г.С. Альтшуллер считал необходимым вести обучение ТРИЗ на 3-х уровнях: подготовка пользователей (решателей), преподавателей и исследователей. Комплекс учебных программ “Икар и Дедал” для целей подготовки пользователей и преподавателей разрабатывался им в течение 17 лет. Вместе с тем, чрезвычайно важной задачей он считал подготовку разработчиков ТРИЗ.   Одна из особенностей обучения ТРИЗ по программам "Икар и Дедал" - регулярное выполнение слушателями письменных домашних заданий по разбору творческих задач. При этом каждый слушатель знакомился только с замечаниями по своей работе. В ходе занятий по ТРИЗ был найден приём, позволяющий наглядно и компактно показывать типовые ошибки и удачные решения: для этого по итогам проверки домашних работ изготавливались плакаты с записями решения задачи, отражающие ошибки, удачи и т.д. Обучение, построенное на использовании уже опубликованных задач, малоэффективно – если речь идет об обучении ТРИЗ. Учебная задача не должна требовать узкоспециальных знаний. И фонд задач, учил Г.С. Альтшуллер, должен постоянно обновляться.[1]

      «Решение задач - основа основ процесса обучения ТРИЗ. Умение составлять задачи и ставить их перед слушателями отличает сильного преподавателя» (Альтшуллер Г.С., Комплекс учебных программ «Икар и Дедал», рукопись). В помощь начинающим преподавателям Альтшуллером Г.С. разрабатывались и рассылались «твёрдые копии»: примерные программы занятий и поурочные планы.

      Для организации «пауз» на занятиях - при признаках утомления у слушателей - преподаватель должен иметь обширный фонд историко-технических, художественно-технических и чисто художественных задач. Эти занимательные задачи должны были показывать диалектичность развития систем в любой области, в том числе, и в искусстве, - т.е. работать на основную линию обучения.[2]

      По каждому занятию преподавателям рассылались еще и замечания, отражающие реальный ход занятий, конспекты лекций Г.С. Альтшуллера.       В 90-е годы российская педагогика переоткрывала проблемное обучение. На проводимых Г.С. Альтшуллером занятиях слушатели всегда обучались, активно открывая для себя новый материал, участвуя в сотворчестве с учителем.

      Надо заметить, что в обучении ТРИЗ ставка делалась в первую очередь на качественные методики решения изобретательских (творческих, креативных) задач, а не на форму подачи материала.

Директор консалтинговой фирмы «ТРИЗ-ШАНС» И.Л. Викентьев отмечает: «И в книгах, и в переписке, и на семинарах Г.С. Альтшуллера всегда отличала:

а) неспешная методическая проработка материала;

б) на его занятиях, так или иначе, железно присутствовала мировоззренческая линия: обкатка новых материалов по ТРИЗ -> подготовка Решателей -> подготовка Преподавателей ТРИЗ -> подготовка Разработчиков;

в) с середины 80-х Г.С. Альтшуллер все больше акцентов делал на Теорию Развития Творческой Личности (ТРТЛ).

ТРИЗ изучают не только инженеры, но и врачи, учителя, социологи, биологи, журналисты, предприниматели — все, кому приходится в своей работе решать творческие задачи. Множество людей благодарны Г.С. Альтшуллеру за то, что он привлек их к работе над наукой, может быть, самой важной из созданных в наше время — наукой о развитии творческой личности.[2]

 

 

 

 

2 Методика стратегического креатива – «Disruption» Ж. М. Дрю

Производство креатива в рекламной индустрии должно работать по принципу конвейера. Реклама — прежде всего инструмент решения задач заказчика. Оставлять творческое решение коммерческих задач воле случая — недопустимо. Искать гениальное творческое решение методом проб и ошибок — бессмысленная трата времени и средств. Так же как существуют барьеры творческого мышления, известны и приемы, помогающие эффективно придумывать идеи.

Методика слома стереотипа (фр. distruption) Жана-Мари Дpю (1982 г.) — единственная технология креативного мышления, разработанная рекламистами специально для решения специальных задач брендинга. «Разрыв стереотипа» ценен не только тем, что это целая рекламная философия, но и набором отдельных креативных техник. Сам Ж.-М. Дpю определил свой метод как технологию обновления бренда. В начале 1990-х гг. его заявление о том, что время «потребительской рекламы», бесконечно повторяющей стишки и песенки, безвозвратно прошло, звучало очень дерзко. Сегодня это уже не приходится доказывать.[3]

Главный концепт технологии составляет триединство «стереотип, разрыв и видение». Чтобы создать успешную рекламу, необходимо выявить существующий стереотип и что-то противопоставить ему. Поиск стереотипа и его слом происходят в форме коллективного обсуждения, проводимого в присутствии клиента. Итак, три этапа методики:

• зона стереотипов — наиболее трудоемкий этап, цель которого — найти шаблон, который можно эффектно сломать. Стереотип кажется очевидным после обнаружения. Но найти его — большой труд. Для оптимизации работы Дpю и его последователи предлагают ряд прикладных техник. Наиболее популярная из них — «источники стереотипов» (convention planets) — предлагает четыре направления поиска:

а) потребительские стереотипы — традиционное отношение аудитории к продукту;

б) корпоративные — видение компанией своей роли на рынке;

в) маркетинговые — шаблоны брендинговых мероприятий;

г) коммуникативные — шаблонные образы и методы в рекламе и продвижении.

• зона разрыва — ключ к созданию эффективной рекламы. Часто простая формулировка стереотипа позволяет оценить его разрывной потенциал, увидеть пути его разрушения. Для обнаружения способа слома стереотипа Дpю предлагает специальную технику, называемую «лестница» (the Ladder). «Лестница» позволяет определить, на каком уровне отношений с потребителем находится торговая марка.

1. 1 -я ступень (простейшая) — уровень простых ассоциаций  с маркой;

2. 2-я ступень — марка  воспринимается через какой-либо  атрибут, ассоциируемый с основной  выгодой ТМ;

3. 3-я ступень — марка  приравнивается к выгоде (чаще  всего рациональной);

4. 4-я ступень — бренд  воспринимается как символ некоего  стиля, образа жизни;

5. 5-я ступень (высшая) —  марка реализует какую-то роль  в обществе.

Ж.-М. Дpю рекомендует креаторам развивать образное мышление. Инструмент «идея за идеей» (The Idea Behind The Idea) заключается в следующем: необходимо искать в образах зерно большой концепции. Обладая идеей, которая выглядит как разрывная, необходимо осознать, в чем ее суть, что делает ее разрывной, и затем построить на ней другие варианты коммуникации;

• зона видения — представление новой творческой стратегии ТМ(торговая марка). Разрыв очень часто требует изменения всей стратегии компании, а в некоторых случаях и всей ее философии. В идеале он создает новое долгосрочное «видение» марки.[3]

Чтобы вдохновить клиента на поиск нового видения, disruption предлагает воспользоваться приемом подбора символической аналогии «маяк» ( lighthouse), придуманной сотрудником агентства TBWA Адамом Морганом. Идея проста: маяк помогает людям находить путь. По аналогии с этим нужно отыскать ответ на вопрос: «какой сигнал посылает «маяк» данной ТМ?».

Безусловно, нестандартная реклама намного эффективнее шаблонной. Но теория Ж.-М. Дpю не считается среди рекламистов универсальной. Наравне с большим количеством последователей методика имеет и своих оппонентов.[3]

В России, например, распространено мнение, что методика разрыва уместна только на насыщенных рынках, где властвуют традиции и устои. Действительно, разрыв в понимании самого Дpю — это прежде всего разрыв в собственной истории рекламирования и в истории рекламы категории.

Классический disruption — рекламная кампания «Сибирской короны» под лозунгом «Все за «Сибирскую корону!». «Считалось, что в рекламе премиального пива должны быть показаны успешные бизнесмены, которые пьют пиво в баре или на крыше пентхауза. Людей уже тошнило при виде в очередной рекламе молодого человека в белой рубашке, поэтому мы решили отойти от этого стереотипа, — говорит Ярослав Кучеров (содиректор Lowe Adventa). — Когда мы предлагали новую стратегию, многие сомневались, можно ли ассоциировать пиво и XIX век. Но теперь это уникальная территория, которая приносит бренду успех».

Другая «уникальная территория» — Арктика, в которую агентство McCann Erickson «отправило» свой кофе. А ведь кофе в России традиционно рекламировалось в исключительно комфортном антураже. И вдруг рекламисты сделали героями кофейной рекламы полярников на далекой станции. Разрыв стал настоящим прорывом для Nescafe.

Основная проблема всех креативных методик в том, что они могут правильно объяснить путь, по которому проходит креатор, создающий выдающуюся рекламу. Но они не способны помочь пройти этот путь. Так физик, который высчитал траекторию движений олимпийского чемпиона, сам никогда не получит золотой олимпийской медали. Поэтому скептики уверены: единственное, на что оказываются годными креативные технологии, — это самореклама их создателей.[3]

Методики творческого мышления — инструмент очень тонкий и сложный. Он требует как отработки механизма генерирования идей, так и настройки общей готовности к эффективной работе. Выработка механизма «настройки» — вопрос самоорганизации самого творческого сотрудника. Часто настройка на «творческую частоту» уже порождает яркие идеи. Таким образом, в любом месте, где бы мы ни находились, — идеи всегда окружают нас. Нужно только суметь их услышать. Остальное — дело профессионального мастерства.[12]