Теоретичні основи дослідження

Обчислити.

 

12: 2 + 4814: 2 - 73.8 + 6 - 15

2.8 + 26 (19 - 16).621: 3 + 22 + 8

 

Знайти значення виразу 27: а, якщо а = 3.

 

 

Таблиця 1. Результати контрольних зрізів у експериментальних і контрольних класах

Теми	Класи	Високий рівень	Достатній рівень	Середній  рівень	Початковий  рівень
		у відсотках (%)
1. Правопис ненаголошених е, и.	Е.	18	57	25	-
	К.	10	46	39	5
2. Усне додавання і віднімання	Е.	19	60	21	-
двоцифрових чисел без переходу через десяток.	К.	15	45	40	-
3. Таблиці множення чисел 2 і 3 та ділення на 2 і 3.	Е.	25	55	20	-
	К.	20	35	45	-

 

З метою перевірки, наскільки  міцними є знання по темі “Усне  додавання і віднімання двоцифрових  чисел без переходу через десяток" нами у ІІ семестрі було проведено контрольний зріз за аналогічними до попереднього зрізу завданнями.

Задача. Бабуся спекла 29 пиріжків. З м’ясом було 12 пиріжків, а решта - з сиром. На скільки менше пиріжків з м’ясом, ніж з сиром, спекла бабуся? Обчислити.

 

44 - 30 76 - 2490 - 70 + 5012 - (36 - 30)

62 + 1585 - 3227 + (2 + 20) 100 - (66 - 36)

 

Накреслити прямокутник, довжина якого 5 см, а ширина - 2 см. Знайти периметр. Встановити потрібні числа.

 

90 - _ = 3014 - _ = 8

 

Результати виконання  цих завдань подано у таблиці 2.

 

Таблиця 2. Результати виконання завдань по темі “Додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток”

Класи	Семестр	Високий рівень	Достатній рівень	Середній  рівень	Початковий  рівень
		у відсотках (%)
Експериментальний	І	20	65	15	-
	ІІ	18	64	18	-
Контрольний	І	12	50	33	5
	ІІ	8	45	39	8

 

Дані таблиці свідчать про те, що учні експериментальних  класів мають міцніші знання, ніж  учні контрольних класів.18% і 64% учнів експериментальних класів виконали завдання на високому і достатньому рівнях, що на 10% і 19% більше, ніж у контрольних класів.

Таким чином, результати нашого експериментального дослідження підтвердили  правильність гіпотези.

 

_{Висновки}

 

Отже, запам’ятовування є частиною психічного процесу пам’яті. Пам'ять - це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню.

Види пам'яті виділяють  за такими критеріями: залежно від того, що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну; за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну; залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну; за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті - на смислову й механічну.

Молодший шкільний вік  характеризується значними якісними змінами, що відбуваються у розвитку пам'яті  дитини. Це сенситивний період розвитку пам'яті. Під впливом навчання у молодшого школяра формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань. У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам'ятовування. Навчання дітей мнемічним діям повинен здійснюватися у два етапи. На першому з них діти повинні оволодіти мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитись користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і загалом завершити цей процес у молодших класах школи. Активному розвитку пам'яті дітей у перші роки навчання сприяє розв'язок спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

Основна лінія розвитку пам'яті  молодших школярів полягає в зміні  співвідношення мимовільного її довільного запам'ятовування, образної та словесно-логічної пам'яті. Відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування і відтворення. Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Тому вчителеві необхідно використовувати обидва види пам'яті. Довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятований матеріал стає змістом активної діяльності школярів.

Щоб озброїти молодших школярів вміннями довільно керувати своєю пам'яттю, треба на основі початкових вмінь  довільно запам'ятовувати, з якими  вони приходять до школи, сформувати у них спеціальні прийоми логічного  запам'ятовування. Такими є різні розумові дії, які є спочатку засобами розуміння змісту тексту та іншого навчального матеріалу, а далі стають прийомами логічного його запам'ятовування. Необхідною умовою їх формування є оволодіння учнями вмінням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним різні навчальні завдання.

Щоб заучування, яке формується в учнів під впливом щоденних вимог школи, не ставало механічним, треба вчити їх розрізняти в своїй  навчальній роботі завдання розуміти матеріал і завдання запам'ятати  його, а також поступово виробляти  у дітей досконаліші прийоми  заучування. Завдання зрозуміти і запам'ятати тісно пов'язані між собою, але й відрізняються одне від одного. Без їх розрізнення неможливий і самий процес формування довільної логічної пам'яті у школярів.

У сучасний період проблема розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів одержав своє обґрунтування у працях видатних українських вчених та педагогів, проте  його переважно розглядають як наскрізний, що пронизує інші дидактичні принципи. Відповідно до логіки навчального процесу (мета, зміст, спосіб організації), враховуючи специфіку початкового навчання, виділимо необхідну і достатню групу дидактичних принципів. Забезпечення міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів  засвоєння знань з кожного  предмета виділяють: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі. Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запам'ятовувати значущі об’єкти.

На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу  на практиці спрямовано реалізацію всіх дидактичних принципів. Так, наочне, показане, побачене на довше зберігається в пам’яті. Процес запам’ятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення. Співставляючи різні трактування принципу міцності навчання, доцільно відзначити деякі їх характерні особливості. В основному всі автори, говорячи про шляхи реалізації даного принципу навчання, вказують на важливість повторення, закріплення навчального матеріалу, формування позитивних мотивів навчання, активізацію пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

Міцне засвоєння знань, умінь  і навичок реалізується на всіх етапах процесу навчання і знаходиться  у прямій залежності від ступеня  їх первинного сприймання, глибокого  осмислення, закріплення, повторення, використання диференційованих завдань, цікавих завдань, застосування на практиці, перевірки самими учнями результатів  навчання.

На основі аналізу матеріалів констатуючого експерименту розроблена методика формуючого експерименту. Експериментальний і контрольний класи визначено за рівнем навчальних досягнень учнів. В експериментальному класі навчання проводилося за методикою, запропонованою нами. На етапі формуючого експерименту, який проводився на уроках математики та української мови, нами використовувалися різні шляхи та засоби формування міцності знань. Експериментальні дані таблиці свідчать, що учні експериментальних класів мають міцніші знання, ніж учні контрольних класів. Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези і довели, що розвиток процесів запам’ятовування є дієвим засобом підвищення якості навчання у початкових класах.

 

_{Список  використаної літератури}

 

1. Аткинсон  Я. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Наука, 1980. - 144 с.
2. Ахмедов Б.А. К вопросу о системе педагогических принципов // Сов. педагогика. - 1981. - №5. - С.80-85.
3. Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. - К.: Освіта, 2001. - 424 с.
4. Бакан Н.В., Будна Н.О. Математика. Диференційовані завдання до задач.3 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 208 с.
5. Баранов С.П. Принципы обучения (лекции по дидактике). - М., 1975. - 94 с.
6. Березина Г.В., Шамова Т.И. Проблема принципов обучения // Сов. педагогика. - 1980. - №12. - С.54-62.
7. Бєліков А.О. Підвищення самостійності учнів на практичних заняттях // Рідна школа. - 1991. - №2. - С.43-47.
8. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - Ч.І. - 127 с.; Ч. ІІ. - 126 с.
9. Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - 160 с.
10. Богданович М.В., Савченко О.Я. Проблема систематизації дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №6. - С.15-20.
11. Бойченко Т. Цікаві ігри та завдання з математики // Поч. школа. - 2004. - - №4. - С.23-24.
12. Буряк В. Принципи дидактики та вдосконалення підготовки вчителя // Рідна школа. - 2004. - №10. - С.12-13.
13. Вашуленко О. Організація закріплювального повторення // Поч. школа. - 2005. - №4. - С.7-11.
14. Вашуленко О. Організація повторення на початку навчального року // Поч. школа. - 2002. - №8. - С.47-51.
15. Вашуленко О. Організація поточного повторення // Поч. школа. - 2004 - №6. - С.16-20.
16. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.
17. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія", 2001. - 576 с.
18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педа-гогика, 1960. - 458 с.
19. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. - М., АПН, 1957. - 513 с.
20. Державна національна програма “Освіта" (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.
21. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.
22. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
23. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов / Дмитриев А.Е., Фатеева Н. И, Львов М.Р. - М.: Издат. "Прометей" МГПИ им.В. Ленина, 1990. - 202 с.
24. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 360 с.
25. Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 304 с.
26. Дрозденко К.С. Пам’ять - важливий психологічний компонент засво-єння знань // Початкова школа. - 1994. - №4. - С.8-10.
27. Елькін Д.Г. Психологія и педагогіка пам'яті. - К.: Вища школа, 1948. - 288 с.
28. Заволока М.Г. Про науковий підхід до проблеми систематизації дидак-тичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №12. - С.29-31.
29. Заика Е.В. Память: ее развитие и совершенствование // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №8. - С.39-45.
30. Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №9-10. - С.10-17.
31. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови.3 клас.Ч. ІІ. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 128 с.
32. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 296 с.
33. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови. Ч.І. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 172 с.
34. Зинченко В.П. Размышления о живой памяти // Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - С.5-30.
35. Козак М.В., Корчевська О.М. Уроки математики.3 клас. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 280 с.
36. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. - 260 с.
37. Кисіль С.Г. Пам’ять у структурі особистості // Педагогіка і психологія. - 2002. - №1-2. - С. 20-20.
38. Козловська І.М. Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання // Психологія і педагогіка. - 1998. - №4. - С.48-51.
39. Коменский Я.А. Дидактические принципы (отрывки из "Великой дидактики"). - М.: Учпедгиз, 1940. - 92 с.
40. Коменський Я.А. Велика дидактика // Вибрані педагогічні твори. - К., 1957. - Т.1. - 248 с.
41. Коменський Я.А. Пансофічна школа // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т.2.
42. Концепція загальної середньої освіти // Початкова школа. - 2002. - №2. - С.3-5.
43. Коробко С. і ін. Особливості розвитку пам’яті учнів 1-4 класів // Поч. школа. - 2002. - №6. - С.13-16.
44. Корчевська О., Кордуба Н. Нестандартні уроки з математики.1-4 класи. - Тернопіль: Астон, 2003. - 160 с.
45. Костогриз С. Використання опорних схем і таблиць на уроках математики // Поч. школа. - 2004. - №5. - С.32-33.
46. Крапівіна О. Запам’ятати з опорою на образ // Початкова школа. - 2003. - №7. - С.14-17.
47. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.
48. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - 260 с.
49. Куриш О.Я. Принципи навчання в умовах прискорення соціального і науково-технічного прогресу // Рад. школа. - 1987. - №3. - С.8-13.
50. Лобчук О. Перевірка і оцінювання зв’язних висловлювань молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - №3. - С.9-11.
51. Логачевська С. Диференційовані завдання на уроках розвитку мовлення // Поч. школа. - 2004. - №5. - С.16-19.
52. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред.О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1990. - 158 с.
53. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
54. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Педагогіка, 1984. - 354 с.
55. Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обуче-ния. - 2002. - №9. - С.42-44.
56. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. - К., 2003. - 4-е вид., доповн. - 615 с.
57. Національна доктрина розвитку освіти в Україні // освіта України. - 2002. - №33. - 23 квітня.
58. Ніколенко Л.Д. Питання методики повторення. - К.: Рад. школа, 1968. - 119 с.
59. Новохацька Л.І. Дослідження міцності пам’яті школярів // Рад. школа. - 1987. - №11. - С.59.
60. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. - 128 с.
61. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.
62. Онишків О.П. Уроки рідної мови.4 клас.Ч. ІІ. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 160 с.
63. Онищук В.О. Про вдосконалення і систематизацію дидактичних принци-пів // Рад. школа. - 1980. - №8. - С.31-33.
64. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. - 1998. - №3. - С.44-48.
65. Павлова Л. Білуха С. Дидактичні принципи моделювання навчального процесу // Рідна школа. - 1996. - №7. - С.65-66.
66. Панченко Г.А. Мамалига Л.П. Завдання та цікаві вправи з рідної мови.3 (2) клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. - 64 с.
67. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
68. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.
69. Петров Я.И. О структуре памяти как психологической функции // Вопросы психологии. - 1970. - №3. - С.132-136.
70. Підласий І.П. Система засвоєння - забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2. - С.29-37.
71. Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними [е], [и] в корені слів // Поч. школа. - 2003. - №4. - С.12-13.
72. Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними приголосними в корені слів // Початкова школа. - 2003. - №4. - С.12-13.
73. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
74. Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2, 3-4 кл. - К.: Початкова школа, 2003. - 296 с.
75. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 268 с.
76. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.
77. Сапун Г., Пачашинська М. Робота над словами, правопис яких потрібно запам’ятати. - Тернопіль: Підручн. і посібники, 1977. - 64 с.
78. Сапун Г.М., Пачашинська М.О. Робота над словами, правопис яких потрібно запам’ятати. - Тернопіль: Підручн. і посібники, 1997. - 64 с.
79. Сегенюк Г. Учим познавать окружающий мир // Воспитание школьников. - 1990. - №6. - С.49-51.
80. Скрипченко О.В. та ін. Вікова та педагогічна психологія. - К.: Либідь, 2001. - 388 с.
81. Смаглій О. Застосування ігрових ситуацій на уроках математики // Поч. школа. - 2003. - №3. - С. 20-21.
82. Смирнов І.С. З досвіду виховання пам'яті в учнів // Рад. школа. - 1974. - №9. - С.50-53.
83. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - К.: Рад. школа, 1988. - 220 с.
84. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори у 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 665 с.
85. Ушинский Н.Д. Собр. соч. - М. - Л., 1948. - Т.3.
86. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. - 528 с.
87. Чавдаров С.Х. Принципи радянської дидактики. - К.: Рад. школа, 1949. - 89 с.
88. Чепелев В.І. До проблеми дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №7. - С.17-19.
89. Шост Н.Б. Уроки математики.2 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 320 с.
90. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.

 

_{Додатки}

 

Додаток А

 

Анкета

для вчителів початкових класів

Що для Вас є орієнтиром у роботі над формуванням в  учнів міцних знань?

Які Ви використовуєте способи  формування в учнів міцних знань?

Які за характером пізнавальної діяльності вправи Ви використовуєте під час повторення і закріплення  навчального матеріалу?

Як Ви вчите учнів заучувати  вірш напам’ять?

 

 

Додаток Б

 

Ігри та вправи для розвитку пам’яті молодших школярів

"Роззяви". Розвиток довільної уваги, швидкості реакції, навчання умінню керувати своїм тілом і виконувати інструкції.

Усі граючі йдуть по колу, тримаючись за руки. За сигналом ведучого (це може бути звук дзвіночка, брязкальця, удар в долоні, руками чи яке-небудь слово) діти зупиняються, плескають чотири рази в долоні, повертаються і йдуть в іншу сторону. Хто не встиг - вибуває з гри.

Гру можна проводити під  музику чи під групову пісню. У такому випадку діти повинні плескати в долоні, почувши визначене слово пісні (обговорене заздалегідь).

"Ковпак мій трикутний". Навчити концентрувати увагу, сприяти усвідомленню дитиною свого тіш, навчити керувати рухами і контролювати свою поведінку.

Граючі сидять у колі. Усі по черзі, починаючи з ведучого, вимовляють по одному слову з фрази: "Ковпак мій трикутний, мій трикутний ковпак. А якщо не трикутний, то це не мій ковпак". Після цього фраза повторюється знову, але діти, яким випаде говорити слово "ковпак" заміняють його жестом (наприклад, два легких удари долонькою по своїй голові). Наступного разу вже заміняються два слова: слово "ковпак" і слово "мій" (показати рукою на себе). У кожному наступному колі граючі вимовляють на одне слово менше, а "показують" на одне більше. У завершальному повторі діти зображують тільки жестами усю фразу. Якщо така довга фраза важка для відтворення, її можна скоротити.

"Розстав посади". Розвиток навичок вольової регуляції, здатності зосереджувати увагу на визначеному сигналі.

Діти марширують під музику один за одним. Попереду йде командир, що обирає напрямок руху. Як тільки командир лясне в долоні, дитина, що йде останньою повинна негайно зупинитися. Всі інші продовжують марширувати і слухати команди. Таким чином, командир розставляє всіх дітей у задуманому ним порядку (у лінійку, по колу, по кутах і т.д.).

Щоб чути команди, діти повинні  пересуватися безшумно.

"Заборонений рух". Гра з чіткими правилами організує, дисциплінує дітей, згуртовує граючих, розвиває швидкість реакції і викликає здоровий емоційний підйом.

Діти стоять обличчям до ведучого. Під музику з початком кожного такту вони повторюють рухи, що показує ведучий. Потім вибирається один рух, який не можна буде виконувати. Той, хто повторить заборонений рух, виходить із гри. Замість показу руху можна називати вголос цифри. Учасники гри повторюють хором усі цифри, крім однієї, забороненої, наприклад, цифри "п'ять". Коли діти її почують, вони повинні будуть плескати в долоні (чи покружляти на місці).