Теоретические основы изучения оценочной деятельности учителя в образовательном процессе в условиях модернизации образования

В качестве метапредметных результатов обучающихся рассматриваются: освоенные при изучении нескольких или всех предметов универсальные учебные действия, межпредметные понятия. Предметными результатами образовательной деятельности называются: освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира. При таком подходе оценочная деятельность педагога должна носить личностно-ориентированный характер. А учитель исполняет роль консультанта, помощника ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Он подбирает специальные формы организации образовательного процесса, среди которых сегодня часто выступают проекты, исследовательские и творческие работы, элективы, экскурсии, практики. А для них необходимы иные инструменты оценивания образовательного продукта [8].

     В новом  федеральном государственном образовательном  стандарте – стандарте второго  поколения результаты освоения  программы рассматриваются с  трех точек зрения. Ранее под образовательными результатами имелись ввиду предметные результаты (освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания). В стандартах второго поколения наряду с предметными выделяют личностные (готовность и способность обучающегося к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции; сформированность основ гражданской идентичности) и метапредметные (освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться и межпредметные понятия) результаты. [7].

Что же такое метапредметы и принцип метапредметности? Вопросами учебных метапредметов и метапредметной деятельности с 1980-х годов занималась Научная школа Андрея Викторовича Хуторского. Например, в "Современной дидактике" Андрея Викторовича есть параграф "Метапредметное содержание образования", в котором подробно излагается специфика учебных метапредметов и метапредметных тем. Сегодня данным вопросом занимается группа методистов, во главе с Громыко Ниной Вячеславовной, кандидатом философских наук, заместителем директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы, Половковой Мариной Вадимовной, кандидатом психологических наук, заместителем директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы и директора Института опережающих исследований им. Шифферса, академика РАЭН Юрия Вячеславовича Громыко. Целью разработки метапредметного подхода в образовании и соответственно метапредметных образовательных технологий они видят в том, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

Метапредметы – это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных предметов, в ее основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Ученик на данных уроках учится учиться. Здесь создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как двигался, к каким результатам пришел [6].

На сегодняшний день в  НИИ Инновационных стратегий развития образования Департамента образования г. Москвы разработаны и проходят апробацию в некоторых регионах России такие метапредметы, как «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»:

- в рамках метапредмета «Знание» ребенок учится работать с системами знаний;

- на занятиях метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации, они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать;

- изучая метапредмет «Проблема» школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем, учащиеся осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения;

- рамках метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели.

Метапредметы «Смысл» и «Ситуация» находятся в настоящее время в разработке.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что у ребенка развиваются  такие способности, как понимание, воображение, мышление, рефлексия, действие.

Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Принцип метапредметности заключается в акцентировании обучаемых на способах представления и обработки информации при изучении достаточно большого количества учебных дисциплин на основе обобщенных методов, приемов и способов, а также организационных форм деятельности учащихся и преподавателя. Ключевой компетенцией следует считать умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. [5].

1.2 Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности

Стандарты нового поколения  в качестве образов, ориентиров выдвигают  личностные, метапредметные и предметные результаты образования учащегося.  
Под метапредметными результатами в начальной школе подразумеваются освоенные универсальные учебные действия, ключевые компетенции и межпредметные понятия.

В среднем звене добавляется способность использовать их в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельно планировать, осуществлять учебную деятельность, строить индивидуальную образовательную траекторию.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой  универсальных учебных действий.  Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана, а также средствами  внеурочной деятельности [11].

В качестве предполагаемых результатов обучения  выделяют:

• Предметные результаты: опыт получения, преобразования и применения предметных знаний система знаний – основа научной картины мира
• Метапредметные результаты: универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные) -  основа умения учиться межпредметные понятия
• Личностные результаты: ценностно-смысловые установки личностной позиции,, основы российской гражданской идентичности, саморазвитие, мотивация

В свою очередь метапредметные результаты требуют от учащихся следующих навыков:

Регулятивных:

1. Самостоятельно организовывать  свое рабочее место.

2. Следовать режиму организации  учебной и внеучебной деятельности.

3. Определять цель учебной  деятельности с помощью учителя.

4. Определять план выполнения  заданий на уроках, внеурочной  деятельности, жизненных ситуациях  под руководством учителя.

5.Следовать при выполнении  заданий инструкциям учителя  и алгоритмам, описывающем стандартные  учебные действия.

6.Корректировать выполнение  задания.

 

Познавательных

1. Ориентироваться в учебниках  (система обозначений, структура  текста, рубрики, словарь, содержание).

2. Самостоятельно осуществлять  поиск необходимой информации  для выполнения учебных заданий  в справочниках, словарях, таблицах, помещенных в учебниках.

3. Ориентироваться в рисунках, схемах, таблицах, представленных в  учебниках.

4. Подробно и кратко  пересказывать прочитанное или прослушанное,  составлять простой план.

5. Объяснять смысл названия  произведения, связь его с содержанием.

6. Сравнивать  и группировать предметы, объекты  по нескольким основаниям.           

Коммуникативных :

1. Соблюдать в повседневной  жизни нормы речевого этикета  и правила устного общения.

2.Читать вслух и про  себя тексты учебников, художественных  и научно-популярных книг, понимать  прочитанное; понимать тему высказывания (текста) по содержанию, по заголовку.

3.Оформлять свои мысли  в устной и письменной речи  с учетом своих учебных и  жизненных речевых ситуаций.

4. Участвовать в диалоге. [12].

2. Особенности оценки метапредметных результатов при использовании компетентностного подхода

Стандарты нового поколения  реализует принципы компетентностного подхода и выделяет оценочную деятельность педагога как его новую профессиональную задачу, овладение которой происходит на всех этапах профессионально-педагогической деятельности. Для успешного осуществления оценочной деятельности учителю необходимо владеть: умением определять предмет оценивания; умением воспринимать предмет оценки; умением сопоставлять предмет оценки с определенными критериями; умением выбирать форму оценки и умением сообщать оценку ученику и т.д. С внедрением Стандартов нового поколения меняется и общий смысл оценочной деятельности учителя, который состоит, прежде всего, в том, чтобы стимулировать активность самих учеников. Поэтому целью этой деятельности является не контроль успеваемости учащихся, а создание условий для развития у них адекватной самооценки. При таком подходе, предметом оценочной деятельности учителя становится организация образовательного процесса в целом и собственная профессиональная педагогическая деятельность. Формулируя цели, мотивируя деятельность обучающихся, организуя и контролируя их работу, педагог тем самым принимает на себя ответственность за качество образовательного процесса.

В связи с переходом  на новые федеральные образовательные  стандарты среднего профессионального  образования, всё более актуальным становится внедрение компетентностного подхода в профессиональном обучении. На смену «ЗУНам» приходят «модульно-компетентностные» образовательные результаты, т.е. ключевые компетенции. [17].

Компетенция - совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы.

В широком значении термин «универсальные учебные действия»  означает умение учиться, т. е. способность  субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию  путём сознательного и активного  присвоения нового социального опыта.

Способность учащегося  самостоятельно успешно усваивать  новые знания, формировать умения и компетентности обеспечивается тем, что универсальные учебные действия открывают возможность широкой  ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а способность организовывать свою работу.

Смысл компетентностного подхода в том, что ученик должен осознавать постановку самой задачи, оценивать новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.

Наиболее очевидная роль педагога является его преподавание, обучение, то есть та роль, в которой педагог выступает как субъект организации передачи знаний. Однако следует сказать, что в самой этой роли педагога мы сегодня наблюдаем важное изменение, т.е. системный переход. Если еще вчера в качестве нормативного требования к своей деятельности педагог мог передать свои знания студентам по той или иной дисциплине, и этого было достаточно, то теперь  он  должен воспринять в качестве нормативного требования необходимость сформировать у студентов компетенции и помочь им стать компетентными, то есть достигнуть компетентности.

Это уже роль не только по передаче знаний, но и по формированию компетенций/компетентностей. Формирование компетенций предполагает реальное соединение знаний с той личностью, которая этими знаниями овладевает, и, соответственно, достижение этой личностью способности компетентно использовать эти знания в практической деятельности.

Поэтому уже в связи  с постановкой вопроса о переходе к компетентностному подходу возникает ряд моментов практического плана. Например, один их них состоит в том, что педагог сам хорошо подготовлен по предмету, он знает предмет, он владеет им, но вот передать качественно эти знания, не говоря уже о том, чтобы сформировать профессиональные компетенции, он не способен. Это заключается в том, что передача знаний, а тем более формирование компетенций - это особый производственный, технологический процесс, и чтобы его успешно осуществлять, нужно владеть методикой обучения, педагогическими технологиями и дидактикой. Т.е  на самом деле педагог должен быть не только специалистом в своем предмете (это одна сторона), но и специалистом в обучении этому предмету (это другая сторона), это, казалось бы, близкие, но на самом деле разные вещи. Вторая сторона – требует радикальный поворот к созданию новой методики преподавания. А значит, педагог должен постоянно совершенствоваться как методист, как дидакт, как педагогический технолог [18].