Структура учебной деятельности

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

 – предметная область  – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

 – отношения, которые связывают эти объекты;

 – требование задачи  – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

 – оператор задачи  – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого ученика. При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной  включает и другие части способа  действий, прежде всего контрольную  и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с  позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на обучаемого, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения, существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации обучаемого.

Третья особенность  учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а  нескольких задач, а решение одной  задачи может вносить вклад в  достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.

Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач – множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.

1. «Конструироваться  должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании  системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение  не только ближайших учебных  целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной  практике основное внимание уделяется  достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи  должны обеспечить усвоение системы  средств, необходимой и достаточной  для успешного осуществления  учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые  элементы системы средств, что  обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения » [12]. Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть – как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию.

Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему  решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

 

 

2.3. Действия в структуре учебной деятельности

 

Одним из важных структурных  компонентов деятельности является действие – морфологическая единица любой деятельности. Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции – это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.

Наряду с «сознательными»  операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности.

С позиции ученика, прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Одновременно осуществляется постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д.

В соотнесенности с психической  деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические действия, то есть интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего, такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.

Наряду с мыслительными действиями, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и так далее, мнемические – запечатлевание, а также фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай  и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Анализ входящих в  учебную деятельность действий и  операций позволяет представить  ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

 

 

2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

 

Структура учебной деятельности отводит очень значительное место действиям оценки и контроля, а так же вытекающим из них самоконтроля и самооценки. Это связано с тем, что любое учебное действие становится регулируемым и произвольным, только если присутствует контроль и оценивание.

Структура учебной деятельности отводит контролю три звена:

– образ необходимого результата;

– сличение образа и реального действия;

– решение о коррекции или продолжении действия.

Понятие и структура  учебной деятельности так же намечают четыре стадии, во время которых проявляется самоконтроль, если применять это к усвоению учебного материала. Первая стадия самая нелицеприятная – отсутствие любого самоконтроля вообще. Учащиеся ещё не усваивали никакого учебного материала, а значит, не могут его и контролировать. Вторую стадию понятие и структура учебной деятельности определяют как полный самоконтроль. Здесь учащийся уже способен проявлять правильность и полноту собственной репродукции усвоенного материала. Третья стадия уже характеризуется как стадия самоконтроля, который учащийся выбирает для себя сам. То есть учащийся уже сам себя контролирует, проверяет себя по главным вопросам самостоятельно. Четвёртая стадия уже не предполагает стороннего контроля, а так же самоконтроль становится менее видимым – это объясняется тем, что он уже осуществляется автоматически, как бы на основе предыдущего опыта учащегося. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной связи – направляющая и результирующая. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

У учебной деятельности, как и у игры, в отличие от практической деятельности, нет внешнего продукта. Ее результат – изменение самого познающего субъекта. Из не знающего, не умеющего он превращается в знающего и умеющего. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличающиеся от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия в учебной деятельности являются самоконтролем и самооценкой, то есть принадлежат сфере самосознания личности. Действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

Неадекватная самооценка ученика негативно сказывается на общих результатах обучения, формирования личностных качеств и жизненной позиции. Адекватная же самооценка отражает реальное представление ученика о достигнутом и о том, к чему он стремится.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение  получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения. Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.