Становление письменной речи : норма и патология

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л. С. Выготского. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи». Такой подход к изучению формирования письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л. С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования.

К началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему. Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л. С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «… письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…». Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать «на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей».

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как «переход от рисования вещей к рисованию речи». Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» (Выготский Л. С.). Идеи     Л. С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П. П. Блонский, соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание «коротеньких произведений эгоцентрического содержания», а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности. Основным способом развития письменной речи, по мнению П. П. Блонского, является написание сочинений, а «пересказы и изложения приносят мало пользы». Особое внимание следует уделить редактированию. «Пусть ученики пишут мало сочинений, – советует      П. П. Блонский, – но много работают над ними, чтобы они вышли максимально хорошими». Учитель должен помогать детям строить рассказы, организовать групповые обсуждения: «Дети рассказывают, что и как они пишут или думают писать, а учитель (также и товарищи), выслушав их, дает им свои советы».

Н. И. Жинкин уделял большое внимание проблеме связности текста. Он впервые сделал тщательный анализ этого параметра с точки зрения ее функций и средств реализации. По его мнению, связность есть результат действия установления соотношений между двумя соседними предложениями. Она включает их в более крупную семантико-синтаксическую категорию. Вне такого соотнесения предложений в целом тексте они остаются разрозненными и автономными, и наоборот, связь между ними указывает на их принадлежность к общей семантико-грамматической единице.

По мнению профессора Ш. А. Амонашвили, письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях  устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный  Ш. А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш. А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М. Р. Львов предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М. Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Указанную функцию в современных условиях выполняют и технические средства коммуникации: телефоны, радио, электронная почта, которые являются своеобразным передатчиком устной речи. В учебных упражнениях М. Р. Львова не выявлен, не описан и не воспроизведен тот «пакет деятельностей», в который входит письменная речь.

Интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной  речи  как  специфической  знаковой деятельности  предпринял Р. Л. Креймер. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Для высокоэффективного обучения письменной речи, по мнению Р. Л. Креймера, учителю важно выполнять следующие требования: использовать опыт ученика; побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам; развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями; руководить лично процессом сочинения письменных текстов; сочинять вместе с детьми; сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

Кроме указанных рекомендаций, Р. Л. Креймер предлагает ряд приемов обучения детей редактированию, пожалуй, одному из наиболее сложных действий. В частности, он указывает способы обнаружения учащимися собственных речевых ошибок и их исправления.

Существенным моментом при формировании письменной речи, по мнению Л. Б. Фесюковой, является развитие мышления и воображения. Эти психические процессы очень полезны и важны для школьника: они делают его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Л. Б. Фесюкова предлагает ученикам впервые отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод. Она верит, что «каждая личность – клад фантазии» и что «у детей достаточно изобретательности».

Таким образом, формирование и развитие письменной речи – важный сложный процесс, актуальный для полноценного развития личности ребенка и последующего эффективного обучения.

2 Освоение письменной речи как норма развития

Постановка проблемы формирования готовности к овладению  письменной речью предполагает прежде всего определение и рассмотрение тех форм работы, используемых как в общеобразовательных, так и в специальных (коррекционных) школах, посредством которых осуществляется развитие и контроль навыков письменной речи.

К началу школьного обучения, ребёнок в норме достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Объём словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, дети используют в своей устной практике предложения - как простые, так и сложные, владеют простейшим монологом. Основной характерной чертой их речи является ситуативность, что определяется основным видом деятельности - игрой.

Для детей с проблемами в развитии характерны несформированность лексико-грамматического строя языка  и фонетико-фонематической стороны  речи. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов.

С началом систематического обучения происходят существенные изменения в речевом развитии детей. Во - первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребёнок говорит не потому, что его к этому побуждает так называемая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный процесс, т.е. резко изменяется мотивация речи. Во - вторых, в жизни ребёнка появляется письменная речь. В течение нескольких месяцев параллельно с чтением первоклассники овладевают элементарным навыком письма. За это время школьники должны:

а) научиться правильно  сидеть при письме, держать тетрадь в нужном положении, пользоваться ручкой, соблюдать правила гигиены письма, придерживаться строки, соблюдать поля;

б) осмысливать слова, воспринимаемые на слух или зрительно, разделять их на звуки (фонемы), обозначать последние буквами (графемами);

в) сформировать чётко  дифференцированные зрительно - двигательные образы письменных букв;

г) научиться писать в  соответствии с «Прописями» все  буквы русского алфавита, строчные и прописные, соотносить их размеры, располагать на строке, соединять буквы между собой, делать пробелы между словами, переводить печатный текст в письменный;

д) уметь записывать слова  и предложения из трёх - четырёх  слов рослее их звуко-буквенного анализа  с помощью учителя и без помощи;

е) списывать, а также  писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением, проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;

ж) записывать собственные  предложения, взятые из устно составленного  рассказа.

С формирования этих общеучебных необходимых навыков и начинается овладение письменной речью.

Дальнейшая работа по развитию письменной речи строится в  трёх направлениях: над словом, над предложением, над связным текстом.

Успешность овладения  письменной речью зависит от сформированности у ребёнка операций и функций, в наибольшей степени ответственных за формирование письменной речи, т. е. от его операциональной и функциональной готовности к данному виду речевой деятельности.

С позиции физиологии и психофизиологии, основу письменной речи как функциональной системы составляет скоординированная работа четырёх анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрительного и кинестетического), сохранность которых является обязательным условием для возможности целенаправленного и последовательного развития письменно - речевого высказывания.

Развитие письменной речи определяется ключевыми моментами  в развитии самого ребёнка - готовностью к школьному обучению, состоянием навыков письма и чтения, которые подготавливают её успешное формирование.

Орфографически правильное письмо и сформированность всех компонентов чтения, наряду с достаточным уровнем развития памяти, внимания, составляют готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, которую в силу индивидуальных особенностей социально - педагогически запущенных детей, необходимо целенаправленно формировать.

Специфические ошибки при нарушении письменной речи при постановке диагноза следует отграничивать от так называемой эволюционной, или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки  начинающих обучение школьников могут  быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

Признаками  незрелого навыка письма могут быть:   отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке); нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования  дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

А. Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

Объективная языковая трудность заключена в  усвоении буквенного обозначения йотированных гласных. Нередко в письме младших школьников удерживается их неустойчивое обозначение и смешение с буквой Й. «Еура» — Юра; «пошли домое»; «Йолка»; «Мое брат поемал заеку»; «стоеят под березкое»; «льубит своюу маму»; «стойт есные тень» (стоит ясный день) и т.д.

Значительную  трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме: «Вана взал конки». Эти темы обычно прорабатываются на логопедических занятиях.

Таким образом, педагоги и логопеды должны уделять пристальное внимание детям с трудностями освоения письма, чтобы выявить нарушения, рассмотренные в следующем параграфе.

3 Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия)

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены  задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А. Р. Лурия, С. М. Блинков, С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.