Становление и развитие системы профессионального образования в Российской Федерации

В годы войны число высших учебных заведений и контингент обучавшихся в них 
студентов значительно сократились. В 1942 г. в стране оставалось только 460 вузов, в 
которых обучалось 227,4 тыс. студентов. Но, несмотря ни на какие трудности, советская 
высшая школа продолжала подготавливать кадры. Всего за 1941 —1945 гг. советская 
высшая школа дала стране 302 тыс. специалистов.

Военная пора породила новые, дополнительные формы учебной работы, которые были направлены на максимальную помощь студентам в освоении учебного материала. Так, в ряде вузов было значительно увеличено число коллоквиумов, которые стали проводиться по всем предметам, выносимым на экзаменационные сессии. Одновременно с изменением учебных планов и программ война заставила пересмотреть номенклатуру специальностей. Помимо укрупнения некоторых существовавших специальностей были введены новые, востребованные в различных отраслях народного

хозяйства. Были разработаны и введены в действие учебные планы по новым 
специальностям: радиотехнике, военному строительству, новой авиации, по газовому 
хозяйству, технологии получения и использования искусственного и жидкого топлива, 
стальным конструкциям, гидроэнергетике, по ствольной и боевой технике и др. 
В 1943 —1944 гг. в освобожденных районах страны было восстановлено более 170 вузов, 
а к 1944/45 учебному году — около 300.

С 1944 г. стал возрастать выпуск специалистов вузами СССР.

Четвертый период: 50 —70-е гг. XX в.

В послевоенный период произошло укрепление средних специальных учебных заведений. 
Если их количество по РСФСР, Украине, Азербайджану, Туркмении и другим союзным 
республикам в 1957 г. еще не достигало довоенного уровня, то численность учащихся к 
этому времени увеличилась в два и более раз.

Развитие системы школ и училищ трудовых резервов после окончания Великой 
Отечественной войны проходило под знаком борьбы за улучшение постановки учебно- 
воспитательной работы, повышение качества подготовки квалифицированных рабочих. 
Для выполнения программы подготовки кадров потребовалось значительное расширение 
сети школ и училищ трудовых резервов. Только за первые два года первой послевоенной 
пятилетки (1946 — 1947 гг.) количество учебных заведений увеличилось с 2,5 до 4,2 тыс. 
В специальные ремесленные училища принимали подростков 13— 15 лет с образованием 
в объеме трех классов начальной школы. За три года пребывания в училище они должны 
были получить общее образование в объеме четырех-пяти классов и специальную 
подготовку квалифицированного рабочего четвертого-пятого разрядов. 
В специальные сельскохозяйственные училища принимали подростков моложе 15 лет с 
образованием не ниже пяти классов средней школы.

В 1954 г. с целью подготовки (для ведущих отраслей промышленности и сельского 
хозяйства) высококвалифицированных рабочих и младшего технического персонала из 
молодежи, имеющей законченное среднее образование, в системе учебных заведений 
трудовых резервов было организовано 261 техническое училище. В 1957 г. открылись 12- 
летние профессионально-технические училища, которые давали общее и техническое 
среднее образование.

В 1954 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердили специальное постановление «Об улучшении подготовки, распределении и использовании специалистов с высшим средним специальным образованием», в котором давались указания расширить подготовку специалистов со средним образованием и повысить их профессиональную квалификацию. Перечень специальностей сократился с 575 до 392, учебные планы в 1955—1956 гг. были переработаны.

В системе среднего специального образования возникли два различных типа техникумов: 
1) четырехгодичные (в которые принимали окончивших семь классов 
общеобразовательной школы); 2) техникумы со сроком обучения два-два с половиной 
года (в них принимали получивших среднее общее образование). Оба типа техникумов 
имели самостоятельные учебные планы.

Вместе с тем назрела необходимость организовать индустриально-педагогические 
институты для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин 
в техникумах, профессионально-технических, сельскохозяйственных учебных заведениях. 
Создание индустриально-педагогических институтов позволило развернуть научно- 
исследовательскую работу по вопросам профессионально-технического образования, 
организовать повышение квалификации уже работающих преподавателей техникумов и 
профессионально-технических училищ. Однако практические вопросы нормирования 
учебного процесса были разработаны только в 1949 г., когда и было введено обязательное 
нормирование всех учебно-производственных работ.

Итоги развития профессиональной школы в СССР отразил Закон об укреплении связи 
школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, 
принятый 24 декабря 1958 г. 2-й сессией Верховного Совета СССР 5-го созыва. 
В этом законе указывалось, что все многочисленные типы низших профессионально- 
технических учебных заведений: школы фабрично-заводского обучения; ремесленные, 
железнодорожные, горно-промышленные, строительные училища; училища механизации 
сельского хозяйства — преобразуются в течение трех—пяти лет в городские и сельские 
профессионально-технические училища со сроками обучения от одного года до трех лет. 
Задачи профессионального обучения молодежи кроме специальных учебных заведений 
выполняют общеобразовательные 11-летние трудовые политехнические школы с 
производственным обучением.

В I960— 1970-е гг. по мере развития науки и техники изменялись содержание, формы, 
масштабы и структура профессионального образования. Наука превращалась в 
непосредственную производительную силу общества и на этой методологической основе 
сформировался научный подход к определению принципов, содержания и форм развития 
системы профессионального образования в нашей стране: общедоступность, 
бесплатность, научный подход к определению содержания и организации обучения 
будущих специалистов; планомерная массовая подготовка (для всех отраслей народного 
хозяйства) специалистов и научных работников; единство научно-технического и 
социально-экономического прогресса; непрерывное расширение и совершенствование 
высшего образования.

Анализ становления и развития профессионального образования в рассматриваемый период позволяет сделать следующие выводы:

• восстановление народного хозяйства, разрушенного войной, крупномасштабное освоение целинных земель, новая аграрная политика — все эти события не могли не оказать существенное влияние на структуру профессионального образования и режим его функционирования;
• кадры нужны были срочно и в большом количестве, поэтому сроки обучения сокращались, больше внимания уделялось профессиональной подготовке в ущерб общеобразовательной, о преемственности (названного образования) по вертикали сознательно забывали;
• разнообразие учебных заведений системы профтехобразования сократилось;
• в целом сложились неблагоприятные условия для функционирования системы непрерывного профессионального образования; система профессионального образования была неустойчивой, часто изменялась; велись поиски оптимальных форм ее организации;
• промышленность, сельское хозяйство поднимались на более высокую ступень технического и технологического развития; старую систему подготовки кадров, уже не отвечавшую новым требованиям экономики, требовалось вновь срочно совершенствовать.

Пятый период: 70 —90-е гг. XX—начало XXI в.

В этот период ставилась государственная задача — повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов. Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества,        которыми        специалисты        должны        были        бы        обладать.

Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имела следующий вид:

• характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития;
• требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста;
• требования к его профессиональной подготовке.

Такая модель позволяла: выяснить психологическую структуру личностных качеств, 
способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема 
знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту 
широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, 
средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих 
полноценную психологическую и практическую подготовку.

Это позволило построить профессиональное образование данного периода на следующих принципах.

• устремленность в будущее;
• проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей;
• учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов;
• активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается;
• учет особенностей региона;
• учет специфики состава преподавателей.

В это время в разработке системы профессионального образования впервые принимали 
участие психологи, социологи, физиологи, экономисты и инженеры. Эта комплексная 
проблема была включена в план важнейших научных исследований. 
Философы, например, раскрывали мировоззренческий и социальный аспекты этой 
проблемы, показывая зависимость формирования человека от системы общественных 
связей и отношений, выявляя условия положительного влияния социальной среды на 
становление личности.

Психологи выявляли общие закономерности формирования нравственных качеств в 
личности, а педагоги давали ответ на вопрос о том, какими путями, с помощью каких 
средств, опираясь на какие объективные закономерности воспитания, можно руководить 
процессом всестороннего развития личности.

В этот период группирование профессий проводилось на основе общности содержания 
труда рабочих. Основа группирования родственных профессий и специальностей — 
создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе 
общности содержания по темам предметов. Взяв за основу для названного группирования 
такой подход, из 6,5 тыс. профессий создали несколько десятков профессиональных 
групп, подготовка которых требует одних и тех же общетехнических предметов. 
Группирование профессий осуществлялось как в отраслевом разряде для технологических 
профессий, так и в межотраслевом — для профессий, аналогичных в различных отраслях 
народного хозяйства и производства. Интеграция смежных знаний в рамках изучаемых 
дисциплин привела к созданию объединенных курсов.

Разрабатывались методики развивающего обучения по каждому предмету. Появился план-заказ на подготовку рабочих для новых машин, инструментов, оборудования. Работа велась по двум направлениям:

• по уже существующим и действующим планам и программам;
• по разрабатываемым принципиально новым учебным планам и программам, а также по экспериментальной проверке с учетом специфики изучаемых профессий и дифференцированного подхода к подготовке учащихся.

В 80—90-е гг. XX в. были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах:

• проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров;
• новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т. е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения; 1
• политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах;;
• преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки;
• взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования;
• обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям;
• опыт новаторов производства;
• ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации;
• типовое положение предвыпускной производственной практики;
• работы, смежные с основной профессией;
• новейшие формы и методы развития технического мышления;
• вопросы воспитания.

Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства — обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развитие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в спою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.

В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение. Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные — проблемно ориентированы (на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы). Фактически они являются «науками в деятельности» (понимаемой в широком смысле), поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы — «от