Становление и развитие системы
общественного дошкольного воспитания
в России (с 1990 по настоящее время)
1.1 Сущность дошкольной педагогики
1.2 Развитие дошкольной педагогики
в России
Глава 2. История развития дошкольной
педагогики Мотовилихинского района г.Перми
2.1 История развития дошкольной
педагогики в г.Перми
2.2 О состоянии дошкольного образования
Мотовилихинского района г. Перми за 2007-2008
год
2.3 Анализ результативности работы
по внедрению авторских программ
и технологий в дошкольных
образовательных учреждениях МОУ
ФДВ за 2007-2008 учебный год.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Становление и развитие дошкольного
образования - явление историческое. В
процессе общественного преобразования
у каждого народа складывалась своя особенная
национальная система воспитания.
На современном этапе развития России
образованию отведена ключевая роль в
сохранении нации, ее генофонда, обеспечении
устойчивого, динамичного развития российского
общества. Произошедший в 1990-х годах общесистемный
социально-экономический кризис существенно
затормозил позитивные изменения в сфере
образования.
Историческое развитие дошкольного образования
это и современная проблема. Знание истории
данного процесса, которая содержит в
себе опыт прогнозирования, может помочь
выбрать оптимальные пути перевода дошкольных
образовательных учреждений в "режим
развития"; создать единое образовательное
пространство в районе для успешного вхождения
детей в систему мировой культуры без
ущемления национальных интересов; осознать
роль исторического материала в структуре
национально-регионального компонента
как дошкольного, так и вузовского образования;
глубоко понять взаимосвязь общечеловеческого
и национального, общероссийского и регионального;
осмыслить взаимообусловленность традиционного
и инновационного в цивилизационном процессе
развития каждого из народов российского
общества, что чрезвычайно важно в условиях
стандартизации образования.
Обусловленность развития дошкольного
воспитания социально-экономическими
и этнокультурными особенностями различных
регионов, необходимость специального
историко-педагогического изучения этого
процесса на территории конкретных регионов
убедительно показана в работах Е.Г. Андреевой,
О.В. Парфеновой, B.C. Крыловой, Т.К. Лютовой
и других исследователей.
Дошкольное воспитание в Мотовилихинском
районе города Перми - исторический факт,
который имеет большое значение не только
для истории дошкольной педагогики, но
и истории педагогики, как феномен истории
образования и воспитания. История же
образования в рассматриваемом районе
представляла собой преимущественно историю
школьной педагогики. Она не отражала
педагогическую мысль и практику организации
системы дошкольного образования. Включение
в историко-педагогическую науку истории
дошкольного воспитания позволит рассмотреть
процесс становления и развития образования
в Мотовилихинском районе города Перми
целостно.
Анализ разработанности данной проблемы
свидетельствует о том, что отдельные
аспекты дошкольного образования в Мотовилихинском
районе г. Перми затрагивались в связи
с выявлением объективных закономерностей
развития теории и практики народного
образования (В.В. Кирдяшкин, К. А. Котков,
Л.В. Кудаева, Н.В. Кузнецова, Г.Я. Меркушкин,
А.В. Ососков и др. ), оценкой состояния
дошкольных учреждений (Л.Н. Копылова,
Г.А. Лотванова, Л.И. Мужелевская, Л.В. Русскова,
М.Т. Шишкина и др.), описанием особенностей
семейного и общественного дошкольного
воспитания в социуме (В.К. Абрамов, В.А.
Балашов, Н.Ф. Беляева, Г.А. Полумордвинов,
Г.К.Ульянов и др.), характеристикой социокультурного
развития изучаемого нами района.
В то же время эти работы не создают целостную
картину изучаемого процесса, не позволяют
проследить динамику, тенденции развития
дошкольного образования в Мотовилихнском
районе города Перми и определить особенности
его протекания.
1.1 Сущность дошкольной педагогики
Теория и практика вальдорфского
детского сада имеют большое значение
для развития дошкольной педагогики. Среди
наиболее ценных положений вальдорфской
дошкольной педагогики необходимо отметить
ее ярко выраженную гуманистическую ориентацию,
направленность на развитие творческого
воображения и фантазии ребенка, на формирование
продуктивной деятельности, приобщение
к основным общечеловеческим ценностям
и народной культуре. Причем все это предлагается
в адекватных для дошкольного возраста
формах деятельности. Отсутствие конкуренции,
направленности на оценку взрослого и
на свое самоутверждение позволяет детям
видеть достижения и переживания других,
помогать своим сверстникам и поддерживать
их. Взаимоотношения детей в вальдорфских
детских садах выгодно отличаются духом
доброжелательности и солидарности, отсутствием
конфл конфликтности и агрессивности,
умением слышать и понимать другого.
Естественно, что вальдорфская
педагогика может быть востребованной
только в демократических обществах с
выраженными гуманистическими ценностями.
Характерно, что в Германии, которая является
родиной вальдорфской педагогики, в 1933
г. с приходом к власти фашистов все детские
сады этого типа были запрещены. Свою работу
они возобновили только в 1945 г. В нашей
стране первый вальдорфский детский сад
был создан в Москве в 1987 г. по инициативе
одной многодетной мамы. В 1991 г. открылся
московский семинар вальдорфской дошкольной
педагогики, где проходят подготовку воспитатели
детских садов. В настоящее время в России
работает около 50 вальдорфских детских
садов.
Вместе с тем вальдорфские
детские сады остаются достаточно узким,
элитарным направлением педагогики и
вряд ли смогут приобрести массовый характер.
Дело в том, что они предъявляют чрезвычайно
высокие требования к педагогическому
составу — не только личностные, но и профессиональные.
Воспитатель такого детского сада должен
пройти длительную специальную подготовку
и стажировку под руководством опытных
специалистов, что, естественно, не дает
возможности расширять это направление.
Вальдорфская педагогика — достаточно
закрытая система, куда не допускаются
посторонние наблюдатели или контролеры.
Каждый взрослый, присутствующий в группе,
должен принимать реальное и продолжительное
участие в жизни детей. Это относится и
к родителям.
2.Развитие дошкольной педагогики в России
Теоретической основой советской
системы дошкольного воспитания являлась
культурно-историческая концепция, в рамках
которой развитие ребенка понималось
как усвоение им общественно-исторического
опыта, накопленного человечеством. Это
означало, что все высшие психические
функции, мировоззрение и способности
человека формируются в результате усвоения
им различных понятий, ценностей, способов
человеческой деятельности, знаний, представлений
и т. д. Такой подход ставил на первое место
фигуру взрослого — воспитателя, поскольку
только он, уже владеющий культурно-общественным
опытом, мог передать его ребенку. Это
определяло ведущую и руководящую роль
воспитателя в развитии ребенка. При этом
воспитатель выступал как носитель знаний
и способов деятельности, как посредник
между культурой и ребенком. Его основной
задачей было передать детям знания и
умения, существующие в обществе.
Исходным принципом воспитания
в данной системе являлась "идейная
направленность всего педагогического
процесса в детском саду в соответствии
с целями и задачами коммунистического
воспитания". Связь содержания воспитания
и обучения с жизнью советских людей —
один из важнейших принципов советской
дошкольной педагогики.
Решающую роль в развитии
ребенка советская педагогика придавала
целенаправленному обучению и воспитанию.
Педагогический опыт и специальные исследования
советских педагогов убедительно показали,
что развитие ребенка происходит не путем
вызревания его врожденных задатков, а
зависит в первую очередь от условий воспитания
— от его содержания, форм и методов. Создавая
определенные условия и организуя обучение
и воспитание детей, можно целенаправленно
влиять на развитие ребенка и управлять
им. Все это и обусловило формирование
специальной программы дошкольного воспитания,
которая обеспечивала возможность всем
детям осваивать необходимые знания, умения,
навыки и привычки поведения.
Принцип целенаправленности
и программности советской педагогики
противостоял тенденциям "свободного
воспитания", в которых отрицается необходимость
какой-либо единой для всех детей программы.
Эти тенденции господствовали в западной
психологии (в частности, в системах, изложенных
выше). Отрицая принципы "свободного
воспитания", которые объявлялись "ненаучными"
и "реакционными", и утверждая принципы
целенаправленности и программности в
содержании дошкольного воспитания, советская
педагогика достигла больших успехов.
В трудах советских педагогов
многократно подчеркивалось, что необходимо
учитывать возрастные и индивидуальные
особенности каждого ребенка, без чего
невозможно реализовать задачи всестороннего
воспитания. Целостность и непрерывность
педагогического процесса необходимо
было сочетать с четким и систематическим
расположением материала по возрастному
принципу, что позволяло постепенно усложнять
материал от группы к группе, от одного
возраста к другому.
Еще один важнейший принцип
советской дошкольной педагогики — принцип
деятельности. Дошкольное обучение и воспитание
может быть эффективным только при условии
активности самого ребенка. Формирование
личности происходит в различных видах
деятельности ребенка — в игровой, трудовой,
учебной, поэтому так важно, чтобы воспитательно-образовательная
работа с дошкольниками не только включала
разные виды детской деятельности, но
и способствовала формированию различных
навыков.
Следующий принцип — единство
воспитания и обучения, неразрывная связь
этих процессов. Воспитание всегда связано
с передачей детям определенных знаний.
В то же время систематизированные и специально
отобранные знания содержат воспитательный
момент. Вместе с тем в едином воспитательно-образовательном
процессе известной самостоятельностью
обладают как воспитание, так и обучение.
Воспитательно-образовательная
работа с детьми требует систематичности
и последовательности, определенной повторяемости
и обобщения, т. е. возврата к ранее пройденному
материалу на более высоком уровне. Этот
принцип позволяет педагогу вести детей
от простого к сложному, от непосредственного
знакомства с окружающими вещами и явлениями
к умению обобщить и выделить существенные
их качества и особенности, к пониманию
простейших связей и взаимоотношений.
Данные педагогические принципы
легли в основу советской программы обучения
и воспитания детей в детском саду, которая
являлась обязательным документом и руководством
для всех воспитателей нашей страны.
Советская система дошкольного
воспитания имела несомненные и очень
важные достижения. Одно из них — общедоступность
образования для всех слоев населения.
По широте охвата и по объему предоставляемых
услуг данная система не имеет себе равных
в мире. Ни одно государство не могло позволить
себе столь масштабных вложений в дошкольное
воспитание. Эти вложения давали очевидные
результаты.
По своему интеллектуальному
развитию подавляющее большинство советских
детей находились на достаточно высоком
уровне по сравнению с их ровесниками
из многих западных стран. Объем знаний
и умений, предусмотренных государственной
программой дошкольного воспитания в
СССР, значительно превосходил соответствующие
требования в других странах. Сложность
и объем знаний в советской программе
дошкольного воспитания больше соответствовали
программам обучения в начальной школе,
принятым в странах Западной Европы. К
тому же советская программа была построена
с учетом возрастных особенностей детей
и ориентирована на их всестороннее развитие.
Обязательность выполнения программы
служила гарантией того, что каждый ребенок
получил определенный объем педагогических
воздействий, что, несомненно, повышало
общий уровень образования и познавательного
развития детей и обеспечивало хорошую
подготовку к школьному обучению.
В то же время советская система
дошкольного воспитания имеет ряд существенных
недостатков, ограничивающих возможности
полноценного развития ребенка и охраны
его эмоционального благополучия. Пожалуй,
главный из них — это тотальная регламентация
деятельности детского сада и игнорирование
индивидуальности как детей, так и воспитателей.
Декларируя теоретически индивидуальный
подход к ребенку, на деле эта система
оказалась далека от его реализации. Фактически
весь воспитательный процесс был ориентирован
на формирование у детей заданных государством
идеологических установок и определенного
набора знаний, умений и навыков. Чрезмерная
заорганизованность и регламентированность
жизни детей и взрослых наносили существенный
ущерб эмоциональному благополучию ребенка,
мешали развитию его любознательности,
проявлению творческой активности и воображения.
Такая система не оставляла свободы и
для проявления инициативы воспитателя:
задача дошкольного педагога сводилась
к соблюдению режима и проведению занятий,
предписанных программой. И дети, и взрослые
становились как бы элементами государственной
программы и должны были работать на ее
реализацию. Вся педагогическая система
была построена по принципу руководства
и подчинения: воспитатели руководствовались
требованиями программы и вышестоящих
лиц, а сами, в свою очередь, руководили
деятельностью детей. Такая авторитарная
педагогика мешала развитию свободной
личности, не давала проявить творческий
подход к процессу воспитания.
Советская система дошкольного
воспитания была ориентирована преимущественно
на умственное развитие ребенка, на его
обучение и подготовку к школе. Провозглашая
в качестве общей задачи всестороннее
и гармоничное развитие личности, программа
воспитания делала главный акцент на обучение,
умственное развитие и подготовку к школе.
Это проявлялось и в количестве времени,
которое отводилось на умственное развитие,
и в методической проработанности содержания
обучающих занятий, и в жесткой определенности
требований к знаниям и умениям детей.
Даже в области эстетического и трудового
воспитания на первом плане оказывалось
"обогащение знаниями": знать музыкальные
жанры, знать стихи и сказки, знать правила
работы с красками, знать различные профессии
взрослых и т. д. Столь явная направленность
на усвоение знаний и обучение отодвигала
на задний план задачи нравственного и
социального воспитания, задачи формирования
самостоятельности и творческой активности
ребенка. Будучи только провозглашенными,
эти задачи оставались без методического
обеспечения. Их выполнение не могло контролироваться
и проверяться (в отличие от знаний, умений
и навыков), и поэтому в конкретной работе
воспитателя они оказывались на периферии.
Деятельность дошкольного педагога, таким
образом, концентрировалась на проведении
обучающих занятий и контроле за усвоением
нового материала.