Социально-педагогическая деятельность с детьми «группы риска»

План

Введение………………………………………………………..3

Понятие дети «группы риска»………………………5

Факторы и причины возникновения категории детей «группы риска»…………………………………………………6

Социально-педагогическая деятельность с детьми «группы риска»…………………………………………………9

 Обучение школьников «группы риска» с помощью урочной системы……………………………………………… 12

Выводы………………………………………………………...16

Список литературных источников…………………………...18 

       Введение  
       Кризисные явления современной жизни, в частности усиление тенденции асоциального, ненормативного поведения учащейся молодёжи, заставляют задуматься о причинах расшатывания и ослабления, казалось бы, очень прочной системы «семья, школа, общество». Причин такого положения множество. Одна из них, и весьма существенная,-- падение авторитета семьи и школы, их взаимоотчуждение. Нужен был специалист по работе с молодежью широкого профиля, способный как организовать досуг школьника, так и оказать ему необходимую психолого-педагогочиескую помощь. Социальный педагог появился в массовой школе сравнительно недавно, введение этой должности было обусловлено прежде всего складывающейся в начале 90-х годов ситуацией в области воспитания подрастающего поколения. В последствии же сфера деятельности социального педагога стала ограничиваться не только определенной группой детей - трудными. В поле его деятельности находятся все дети образовательного учреждения, в том числе и так называемые дети группы риска.[1] 

       Статистика неумолима: практически в каждом классе из общего числа учащихся двое или трое детей из неблагополучной семьи с тем или иным видом неблагополучия. 425 тыс. детей состоит на учете в подразделениях по предупреждению правонарушений среди несовершеннолетних. Около 200 тыс. подростков ежегодно совершают преступления, иногда такие страшные, на которые, по мнению милиционеров и психологов, не решаются рецидивисты. Характер «семейной болезни» приобрел алкоголизм. За последние семь лет в 2 раза увеличилось число детей, больных этим страшным недугом. Детей токсикоманов стало в 3,3 раза больше, а наркоманов -- в 17,5 раза. Наркотики проникли в школы, вузы, их можно без труда купить на дискотеке, рок концерте, просто на улице. От них никто не застрахован. Наркоманами становятся как дети из бедных семей, так и из очень обеспеченных. Распространение наркомании повлияло и на рост ВИЧ-инфицированных. Ежегодно растет их число среди беременных и детей (1.4) Анализ социального влияния на личность показал, что у 40% людей в их жизни решающее влияние оказала семья, у 30% средства массовой информации. Только у 20% школа, у 10% улиц. И это все последствия как политики государства, так и падения общества, где вовремя не была оказана не помощь, а иногда даже просто поддержка детям, оказавшимся в затруднительном положении. Данная категория детей требует к себе повышенного внимания, и основная цель взаимодействия с ними - это не допустить перехода ребенка в категорию трудного, девиантного со всеми вытекающими отсюда последствиями, вовремя увидеть и предупредить, оградить от наступающей беды.[2] Поэтому цель работы - рассмотрение теоретических вопросов взаимодействия социального педагога с детьми группы риска, изучение алгоритма работы с такими детьми.                      

       1. Понятие дети группы риска                             
       Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.«дети в трудной жизненной ситуации» - дети, проживающие в малоимущих семьях; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данное обстоятельство самостоятельно или с помощью семьи [5]. Эти обстоятельства могут быть различными и зависеть не только от ребенка, но и от семейного уклада жизни.Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспитательного воздействия (нередко с участием милиции).  
       Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее -- несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида)        
Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска».  
Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь фактически идет о двух аспектах.  
       Первый аспект -- это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей и т.п., поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.  
       Второй аспект -- и именно под этим углом зрения проблема предстала наиболее выпукло в последнее время -- тот риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.[3]

       2. Факторы и причины возникновения категории детей «группы риска»  
       Ребенок находится под влиянием окружающей среды все время своего существования. Причем эта среда носит не сколько природный, биологический характер, сколько социальный, и от этих социальных параметров, в том числе и воспитательных складывается его успешность, либо неуспешность в современном становлении его, как личности. Дети приобретают «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска.

       Среди этих факторов можно выделить следующие основные группы:                                 *медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);                       
     *социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, неприспособленность к жизни в обществе и т.д.);                         
    *психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);                                                 
   *педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.)[4].                                         
Именно под воздействием этих факторов дети оказываются в группе риска. Обычно сюда относят следующие категории детей:                   
1.дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;                               
2.дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;                                  
3.дети из неблагополучных, асоциальных семей;                             
4.дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке[4].                                   
       Процесс развития личности зависит от окружающего социального пространства, субъектами которого являются семья, школа, сверстники, сам ребенок и др. Соотношение разнонаправленных влияний (как позитивных, так и негативных) в означенном пространстве во многом определяет возможные варианты формирования личности. Нравственная, положительно ориентированная среда благоприятно воздействует на формирование личности ребенка. Однако социальному педагогу чаще всего приходится иметь дело с детьми, подростками, социальное пространство которых оставляет желать лучшего. Отсюда и отклонения в поведении. Приведем некоторые причины таких девиаций (отклонений):                                        
·  отклонения от нормы в состоянии здоровья (нарушения в физическом и (или) психическом здоровье, несоответствие физическому развитию, отставание в росте, акцентуация характера);                                       
·  нарушения в сфере межличностных взаимоотношений (не популярен, не принят, пренебрегаем, изолирован в классном коллективе, примыкающий ценой жертв, потерь; помыкаемый, отвергаемый в группе свободного общения (тусовка); конфликтен, отчужден, бесконтролен, исключаемый из семьи);  
·   ошибки педагогов (превышение педагогической власти; лишение ребенка индивидуальных стимулов; наказания как унижения личности ученика; противоречивость предъявляемых требований; поверхностное знание особенностей учащегося, конфликтные отношения между родителями ученика и учителями или между учеником и учителями и др.);  
·    ошибки семейного воспитания («заласканное детство», «задавленное детство», «загубленное детство», «одинокое детство», «равнодушное детство»); отсутствие у родителей элементарных психолого-педагогических знаний, перекладывание забот о воспитании на школу; отстранение подростка от физического домашнего труда; конфликты в семье и др.;  
·    социальные причины (противоречия в обществе, в микросоциуме);  
·    психотравмирующие ситуации (развод родителей, смерть близких, перемена места жительства и т. д.).                                      
Нередко в результате вышеперечисленных причин подростки вступают в конфликт с законом. В основе противоправного поведения несовершеннолетних лежат мотивы, обусловленные: внушением, подражанием, импульсивностью, мотивы ситуационного характера, ложного               самоутверждения, группового поведения. С возрастом такое поведение уступает место поведению «рациональному», то есть заранее спланированному, преднамеренному. Мотивация зависти, пользы, выгоды становятся основными, а месть, озлобленность, ревность сменяют негативное самоутверждение и браваду. Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к, разного рода негативным последствиям психологического и социального характера. Это понятие высвечивает как главное судьбу самого ребенка, его неоднозначную, рисковую социальную перспективу.

       Такой ребенок нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой -- на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире -- процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе -- приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими [9].

       3. Социально-педагогическая деятельность с детьми группы риска  
      Любая проблема лучше решается комплексно. Именно комплексный социально-педагогический подход в работе с этой категорией детей и должен быть положен в основу разработки социально-педагогических технологий работы с ними. Эти технологии частично будут рассмотрены ниже. При этом необходимо учитывать, что социально-педагогическая работа с детьми группы риска имеет две основные составляющие:                                                        
-выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними;  
-непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми.  
       Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу, и прежде всего социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации. Собственно же непосредственная деятельность с такими детьми включает целый блок мероприятии: начиная от учебных (вовлечение в учебную деятельность) и воспитательных (от обычных типовых бесед и мероприятии до участия в общественно-полезной, прежде всего для ребенка, деятельности и вовлечение его в жизнь молодежных позитивно-настроенных организации) до оказания социальной помощи и поддержки (помощь в трудоустройстве на некоторое время, разрешение личностных и семейных конфликтов, оказание материальной поддержки).  
В работе с трудными детьми важно реализовывать следующие направления:  
1.перевод социальной ситуации в педагогическую (организация нравственной, воспитывающей среды в микросоциуме; объединение усилий всех субъектов социального воспитания с целью создания условий для личностного развития ребенка, при которых он сможет осознать взаимосвязь и взаимозависимость своих потребностей, стремлений, конкретной работы над собой и ожидаемых достижений, а также поставленных перед собой целей);                          
2.воспитание нравственно-правовой убежденности;                                        
3.формирование адекватной самооценки, способности критически относиться к самому себе;                                                                     
4.развитие эмоциональной сферы личности: формирование воли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия;  
5.включение в социально значимые виды деятельности, создание ситуации успеха в избранном ребенком виде деятельности;                                         
6.организация педагогического влияния на мнения окружающих (семья, сверстники, педагоги, другие взрослые);                                                   
7.предупреждение невротических расстройств и патологических влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания и т. д.);                        8.обеспечение благоприятного социально-психологического климата;  
9.способствование заполнению пробелов в знаниях [8].                                                                 Работа социального педагога с девиантными детьми и подростками должна основываться как на работе с конкретными симптомами отклонений, так и на профилактическом подходе (снятие причин, факторов и условий, их провоцирующих). Особое значение в силу негативной возрастной динамики девиантного поведения приобретает ранняя профилактика отклонений в поведении детей и подростков.Дети и подростки с отклоняющимся поведением, как правило, оказываются трудными в общении. Чтобы установить с ними контакт для любой последующей работы, социальному педагогу требуется приложить довольно много усилий, которые могут оказаться бесплодными.  
       Профессиональную помощь специалисту может оказать методика контактного взаимодействия Л.Б. Филонова (1985 г.).Контактное взаимодействие - это модель поведения инициатора контакта, вызывающая и усиливающая у другого человека потребность в контакте, продолжении общения, потребность в высказываниях и сообщениях. Автор методики понимает контакт как доверительные отношения, положительно переживаемое психическое состояние, как инструмент исследования.  
Целью применения методики является сокращение дистанции между людьми и самораскрытие личности в процессе общения.                                                            
Взаимодействие социального педагога с девиантным подростком разворачивается в шести стадиях:                            
1.Расположение к общению.                                   
2.Поиск общего интереса.                                          
3.Выявление возможных положительных для общения и демонстрируемых качеств.  
4.Выявление опасных для общения и демонстрируемых качеств.  
5.Стремление к положительным установкам в поведении партнеров.  
На каждой стадии используется специфическая тактика взаимодействия и решаются конкретные задачи. Методику можно использовать в диагностических целях и для налаживания постоянных отношений с девиантными подростками [9].                   .                                                                                                       

      4.Обучение школьников группы риска с помощью урочной системы  
       Большинство детей попадают в группу риска в подростковом возрасте. Подросток ожесточается, замыкается из-за отсутствия чуткости, заинтересованного внимания к себе, сопереживания со стороны родителей, учителей. Как писал А.С.Макаренко, такому подростку на каждом шагу мерещится несправедливость, он уже по привычке считает необходимым принять защитно-угрожающую позу, в любом слове и движениях других ему видятся чуждые и враждебные силы. Как правило, дети группы риска неуспешны и в учебной деятельности, и в социальной адаптации. Даже когда у них появляется желание работать, достичь успеха им мешает неспособность выдержать даже небольшое трудовое напряжение. Наблюдение за процессом обучения детей группы риска позволило определить, в чем состоят их основные трудности при выполнении учебного задания. Это слабая ориентация в нем, непродуманность действий, невозможность выделить в объекте достаточное число его признаков, неумение анализировать, импульсивность действий, неспособность к планированию, несамостоятельность, отвлекаемость, несобранность, быстрая утомляемость.Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством использования интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений педагога и учеников в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьнику гораздо легче решать учебно-познавательные задачи. Видя, как ценятся его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, он начинает стремиться к своему росту.Подростку важно постоянно ощущать, что с его мнением считаются, доверяют ему и поэтому советуются. При этом необходимо, чтобы содержание обучения, при котором организуется такая воспитательная среда, позволяло школьнику высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать, словом, быть активным участником. Педагогу нужна вера в возможности каждого ребенка, и отклонения в его развитии следует рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного подхода к нему.[7]                                                   
Активность школьника в учебном процессе зависит от:                           
*   его личной заинтересованности в получении знаний;                              
*   уровня учебных умений и навыков;                      
*   взаимоотношений, сложившихся между ним и конкретным учителем, стиля их общения;                                        
*   характера взаимоотношений, принятых в конкретном ученическом коллективе, классе;                                                                                 
*   отношения родителей или других лиц к процессу получения образования в целом и к отдельным предметам в частности;                                    
*   стиля преподавания, взаимоотношений между педагогами, сложившихся в данной школе;                                             
*   его социально-профессиональной ориентации, общественного мнения о необходимости (важности) той или иной учебной дисциплины и т.д.  
Высокий уровень познавательной активности формируется только при наличии всех перечисленных факторов или если большинство из них представлены в оптимальном варианте для конкретного ученика. Деформация или негативное изменение одного из факторов влияет на остальные. На практике редко можно наблюдать идеальное сочетание всех вышеназванных условий. Поэтому педагоги и психологи ищут механизм, способный установить баланс между ними.Ситуация успеха ученика, организованная педагогом, может стать одним из таких механизмов. Необходимо разделять понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация -- это сочетание обстоятельств, которые обеспечивают успех, а сам успех -- результат той или иной ситуации.[7] 
       Успех связан прежде всего с чувством радости, эмоционального подъема, которые испытывает человек после удачно выполненной работы. Желая вернуть положительные эмоции, субъект деятельности и в следующий раз с охотой возьмется за подобную работу. Следовательно, надо помочь школьнику однажды достичь положительного результата и тем самым создать у него мотивацию достижения успеха в будущей деятельности. Отметим, что успех имеет особое значение для школьников, которых относят к группе риска.  
В работе с ними учитель применяет различные приемы, обсуждает вопросы разного характера: с частичным содержанием ответа; требующие сравнения двух похожих, но не тождественных предметов; вопросы «Почему?» (позволяют установить причинно-следственные связи), «С чего начнем работать?», «Что будем делать потом?» и др. Кроме того, зачитывается план предстоящей деятельности, учащимся предоставляется выбор правильного варианта среди других, ошибочных, постепенно сокращаются «дозы» помощи, похвалы и поощрения, заранее продумываются возможные варианты ошибок при выполнении заданий, происходит смена видов деятельности.