Федеральное агентство по образованию  Российской Федерации

Государственное образование учреждение

Высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Институт дошкольного, начального образования и специальной педагогики

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного образования

На правах рукописи

Шахина Юлия Андреевна

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ-ДРАМАТИЗАЦИИ             

Магистерская программа  «Дошкольное образование»

Направление 540600 Педагогика

Диссертация на соискания степени

Магистра педагогики

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук

Доцент кафедры педагогики

Дошкольного образования

Гончарова Ольга Витальевна

Волгоград 2010 г.

Содержание

Введение…..…………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические предпосылки социально-личностного развития дошкольника в игре-драматизации……………………………………………..11

1.1. Теоретические аспекты проблемы социально-личностного развития

дошкольников…………………………………………………………………. 11

1.2. Роль игры-драматизации в социально-личностном развитии дошкольников  ………………………………………………………………….......21

1.3. Моделирование социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития старших дошкольников в игре-драматизации…………...31

Выводы по первой главе………………………………………………………..41

Глава 2. Экспериментальная проверка модели социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития старших дошкольников в игре-драматизации…………………………………………….43

2.1. Выявление уровней социально-личностного развития старших дошкольников…………………………………………………………………………45

2.2. Организация работы по социально-педагогическому сопровождению процесса социально-личностного развития старших дошкольников в игре-драматизации……………………………………………………………………........59

2.3. Выявление эффективности проведенной работы по социально-педагогическому сопровождению процесса социально-личностного развития старших дошкольников в игре-драматизации……………………………………...68

Выводы по второй главе………………………………………………………...83

Заключение……………………………………………………………………….85

Список использованных источников…………………………………………...91

Приложения……………………………………………………………………..101

Введение

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется коренными преобразованиями во всех структурах общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантой становится развитие социально-адаптивной личности, умеющей ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности.

Гуманистические тенденции развития отечественной системы образования ориентируют педагогов на признание ребенка субъектом воспитательного процесса, характеризующимся нравственным, интеллектуальным, волевым и эмоционально-оценочным отношением к миру, подготовленным к жизни в обществе, что обеспечивается прежде всего его социально-личностным развитием. Это находит отражение в таких документах, как Концепция Модернизации Российского Образования на период до 2010 года, Закон РФ «Об образовании», Конвенция ООН о правах ребенка, Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007 —2010 г. и др.

Социально-личностное развитие происходит на протяжении всей жизни человека, но основы его успешной реализации заложены в детстве. В дошкольном возрасте у ребенка возникает стремление к самостоятельной деятельности. Быть взрослым — самая главная потребность ребенка, именно она руководит им в деятельности. Он начинает присваивать социальные роли, и чем успешнее будет этот процесс, тем более вероятно, что он и далее овладеет механизмом социализации, усвоит нормы социального поведения, разовьет качества личности, необходимые для него в будущем.

Проблема социально-личностного развития дошкольников представляет собой интегрированную область знаний таких наук как философия, социология, культурология, педагогика, психология.

В науке к настоящему времени накоплен определенный теоретико-методологический фонд знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы, посвященный теории и методике педагогических исследований в области социально-личностного развития (В.И. Журавлев, В.И. Загвязивский, М.Н. Скаткин и др.), философские труды, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности, социальную сущность человека (В.Т. Алексеева, Л.П. Буева, Л.А. Волович, С.Г. Дробницкий, М.С. Каган, и др.), специальные исследования, посвященные особенностям детей дошкольного возраста (Л.И. Божович Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.).

Психолого-педагогические аспекты социально-личностного развития в различных видах деятельности раскрыты в трудах В.В. Абраменковой, П.Ф. Лесгафта, В.А. Петровского и др.

В настоящее время получили признание работы ученых, раскрывающие возможности социокультурной деятельности, которые влияют на развитие личности (А.В. Андреев, М.Е. Дуранов, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, И.А. Липский, О.В. Лешер и др.).

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с одной из важнейших функций современных образовательных учреждений, отражающейся в поиске новых форм гармоничного развития и способов самоопределения подрастающего поколения.

Система дошкольного образования детей как социальный институт функционирует на основе социального заказа общества, оказывает широкий спектр образовательных услуг, удовлетворяя постоянно растущие индивидуальные образовательные потребности личности, обеспечивает эффективное формирование личностных и социальных качеств воспитанника, проявляющего творческую инициативу, способность к самостоятельному поиску новых способов действий, стремление к самореализации и самовыражению. Одним из эффективных средств личностного развития дошкольников является их участие в различных видах деятельности, и прежде всего в игровой деятельности.

Поэтому возникает необходимость создания комплексных программ социально-личностного развития дошкольников на основе проектирования их игровой деятельности.

Одним из наиболее эффективных средств социально-личностного развития дошкольников выступает игра-драматизация. Это связано с тем, что игры-драматизации улучшают психологическую атмосферу в коллективе, помогают выйти на новый, более высокий уровень, взаимоотношений между детьми и взрослыми.

Несмотря на достаточно широкое освещение в научной и методической литературе проблемы социально-личностного развития в деятельности образовательных учреждений анализ показал, что эта проблема достаточно подробно разработана только лишь в условиях общеобразовательной школы. Не получили отражения в научной литературе такие вопросы, как организационно-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников, специфика их социально-личностного развития в процессе игровой деятельности, в частности в игре-драматизации.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что сложилось ряд противоречий:

 на социально-педагогическом уровне — между возрастающей потребностью общества в активной социализирующейся и развивающейся личности, которая ориентирована на общечеловеческие ценности и существующим уровнем подготовки педагогов к осуществлению осознанной и полноценной организации процесса социально-личностного развития дошкольников;

 на научно-теоретическом уровне – между возрастающим интересом психолого-педагогических исследований к социально-личностному развитию дошкольников в процессе творческой деятельности и недостаточной теоретической разработанностью проблемы социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации;

 на научно-методическом уровне – между объективной потребностью практики в методическом обосновании социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения этого процесса.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении особенностей организации процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации и обеспечении его эффективности.

Актуальность, социально-педагогическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы позволили определить тему исследования: «Социально-личностное развитие дошкольников в игре-драматизации».

Объект исследования: педагогический процесс социально-личностного развития дошкольников.

Предмет исследования: социально-личностное развитие дошкольников в игре-драматизации.

Цель исследования: обосновать модель социально-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике и обосновать сущность процесса социально-личностного развития дошкольников.

2. Определить критерии и обосновать уровни социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

3. Выявить специфику процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

4. Разработать и экспериментально проверить модель социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации, включающей целевой, содержательный и оценочные блоки.

Гипотеза исследования:

Мы полагаем, что процесс социально-личностного развития дошкольников будет эффективным, если:

 будет основываться на личностно-деятельностном подходе, включающем комплексную программу, направленную на успешное развитие социально-личностных качеств;

 будет организовано социально-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников, предоставляющее возможность корректировки развития социально-личностных качеств на основе диагностики уровней социально-личностного развития дошкольников;

 средством развития социально-личностных качеств дошкольников будут выступать игры-драматизации;

Методы исследования:

 теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация полученных данных;

 эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа, анализ продуктов деятельности педагогов и воспитанников констатирующий, формирующий и контрольный этапы работы; методы математической статистики; качественный и количественный анализ результатов исследования их наглядное представление.

Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлена роль игры-драматизации в социально-личностном развитии дошкольников, в организации процесса взаимодействия детей и педагогов в процессе игровой деятельности; уточнены критерии (нравственная направленность личности ребенка во взаимодействии со сверстниками; самооценка дошкольника; навыки общения в группе сверстников и самоконтроля; уровень развития словесного воображения дошкольника) и уровни (низкий, средний, высокий) процесса социально-личностного развития дошкольников.

Теоретическая значимость исследования заключатся в следующем: на основе личностно-деятельностного подхода разработана модель социально-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации (программа по социально-личностному развитию дошкольников в игре-драматизации и диагностика сформированности социально-личностных качеств дошкольника).

Практическая значимость исследования связана с возможностью внедрения в практику учреждений дошкольного образования научного обоснованного процесса социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников. Материалы исследования могут быть использованы педагогами учреждений дошкольного и дополнительного образования детей в организации процесса социально-личностного развития дошкольников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; повторяемостью результатов на разных этапах опытно-экспериментальной работы и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных; внедрением результатов исследования в воспитательно-образовательный процесс учреждений дошкольного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностная характеристика понятия «социально-личностное развитие дошкольника», рассматривается нами как процесс, структура которого включает мотивационно-эмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий компоненты, обеспечивающий формирование таких качеств и свойств личности детей как:

 Умение осуществлять нравственный выбор;

 Уверенность в себе, самостоятельность;

 Активность в общении, умение наладить контакт со взрослыми и сверстниками;

 Воображение, умение решать стандартные задачи нестандартным путем.

2. Модель социально-педагогического сопровождения социально- личностного развития дошкольников, включающая комплексную программу по социально-личностному развитию дошкольников в игре-драматизации, составленную с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений, направленную на осуществление личностно-ориентированных форм деятельности; диагностику сформированности социально-личностных качеств дошкольников на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

3. Игра-драматизация как средство, ведущее за собой развитие личности ребенка, т.к. в ней развиваются все психические процессы ребенка. Игра-драматизация по своему происхождению и содержанию социальна, что соответственно, способствует эффективной организации процесса социально-личностного развития ребенка.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования позволили определить логику и этапы исследования, которое проводилось с 2008 по 2009 гг.

Этапы исследования:

Первый этап (2008 год сентябрь  декабрь)— диагностико-прогностический.

Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, социологическая литература по проблеме, а также практика подготовки педагогов к организации игровой деятельности детей. Это позволило сформировать исходные позиции исследования, уточнить понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования, конкретизировать задачи и пути их решения. В эти же сроки был проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

Второй этап (2009 г. январь  май) - поисково-практический.

Был посвящен разработке комплексной программы на основе игр-драматизаций, направленной на социально-личностное развитие дошкольников. Разработке методики ее реализации и повышению квалификации педагогов, самосовершенствованию их педагогической деятельности, как основы достижения профессиональной компетентности, а также проведению опытно-экспериментальной работы по реализации комплексной программы, анализу результатов констатирующего и формирующего экспериментов. Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализа продуктов деятельности педагогов и воспитанников, поисковый и формирующий этапы работы); методы математической статистики.

Третий этап (2009 г. май  ноябрь.) — обобщающий.

На данном этапе была разработана и внедрена модель социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации, анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись результаты.. Методы данного этапа: теоретические (систематизация и обобщение материала), качественный и количественный анализ результатов исследования, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов исследования их наглядного представления.

База исследования: Экспериментальная работа осуществлялась в МОУ детский сад № 286 Краснооктябрьского района г. Волгограда. Контрольная и экспериментальная группы были сформированы из старших дошкольников, по 20 детей в каждой. Все дети достигли шестилетнего возраста.

Данная магистерская диссертация объемом 100 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, 7 приложений, 16 таблиц, 7 рисунков.

Глава 1. Теоретические предпосылки социально-личностного развития дошкольника в игре-драматизации

1.1.Теоретические аспекты проблемы социально-личностного развития дошкольников

Обучение и воспитание, в том числе и социальное, в настоящее время стали рассматриваться как средство развития не только индивида, но и члена социума, они отражают требования социума к личности, основанные на гуманизации и демократизации общества.

Социально-личностное развитие происходит на протяжении всей жизни человека, но основы его успешной реализации заложены в детстве. В дошкольном возрасте у ребенка возникает стремление к самостоятельной деятельности. Быть взрослым — самая главная потребность ребенка, именно она руководит им в деятельности. Он начинает присваивать социальные роли, и чем успешнее будет этот процесс, тем более вероятно, что он и далее овладеет механизмом социализации, усвоит нормы социального поведения, разовьет качества личности, необходимые для него в будущем.

Стоит отметить, что большинство документов государственного (федерального и регионального) значения (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.; Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Федеральная программа развития образования на 2007-2012 г.; Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, 1997) также направлены на социально-личностное развитие подростков и молодежи [65; 66].

Однако остается не до конца изученным этот процесс в дошкольном детстве. В настоящий период проблеме социально-личностного развития дошкольников уделено не столь много внимания. Большинство исследователей занимаются вопросами социализации подростков (В.Г. Бочарова, С.В. Сальцева, О.Л. Карпова и др. [24;] и молодежи (Ф.А. Мустаева, В.А. Кудинов, О.С. Коршунова, С.В. Бобрышов, Е.В. Титова и др.), однако данный процесс есть последствие раннего развития личности, где приходиться корректировать упущенное.

Процесс социально-личностного развития в первую очередь осуществляется в семье, в учреждениях дошкольного и дополнительного образования. Система дошкольного образования имеет большой потенциал для социально-личностного развития, т.к. позволяет интегрировать образовательно-развивающую и социально-адаптирующую функции через систему различных кружков, студий.

Общие представления философов о социально-личностном развитии отражены в работах А.Б.Невелева, В.С.Невелевой [84]. В философии выделяются несколько подходов к понятию социально-личностного развития. Для нашего исследования наибольший интерес представляет: филогенетический (активное участие индивида в творческо-преобразовательной общественной деятельности).

Следовательно, сущность человека в современной философии рассматривается как интегральное единство уровней: биологического, психического и социального, формирующегося из двух начал: природного и социального, наследственного и приобретённого. Это целостное единство приводит к формированию личности. Подчёркивается активная позиция индивида в творческо-преобразовательной общественной деятельности как необходимость успешного протекания процесса социально-личностного развития. Усваиваемый индивидом культурно-исторический опыт позволяет ему осуществлять в дальнейшем свой вклад в развитие общества. Этот вклад будет определяться качеством усвоенного опыта, что предполагает в дальнейшем судьбу развития общества и человечества в целом.

В социологии подходы к пониманию сущности социально-личностного развития, отличаются представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, сущность социально-личностного развития как воздействие примера зрелого поколения на тех, кто ещё не готов к социальной жизни.

Следовательно, социология рассматривает соотношение процессов и институтов социального воспитания в макросистеме общества. Социально-личностное развитие определяется как процесс формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей. В социологии человек характеризуется как объект и как субъект социализации. Как субъект, ребёнок в процессе социально-личностного развития усваивает социальные нормы и культурные ценности в неразрывном единстве с реализацией своей активности. На этой основе выделено два концептуальных подхода к пониманию сущности социально-личностного развития: субъект-объектный и субъект-субъектный. Для нашего исследования более близок второй подход, так как он предусматривает активную позицию личности.

В педагогике как комплексно-интегративной науке социально-личностное развитие рассматривается в процессе обучения и воспитания. Так, ориентация на включение ребёнка в социальную жизнь отражает опыт педагогической деятельности А.С.Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого [75; 109].

Готовность к социальным действиям рассматривается в работах Б.3. Вульфов, А.В.Волохов, М.И.Рожков и др. [93]; среда становится объектом целостного системного анализа: детский коллектив, обладающий признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах, в исследованиях А.Т.Хуракин, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский [104]. Современные исследования в данной области представлены в работах В. Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, Р. Р. Калининой, Н. Ф. Головановой, [24; 33; 35; 56;].

Таким образом, представим теоретические подходы к содержанию понятия «социально-личностное развитие» в таблице 1.

Таблица 1

Анализ различных определений социально-личностного развития позволяет выявить его сущностные признаки, которые в той или иной форме присутствуют в большинстве определений. Для более наглядного представления признаков социально-личностного развития, мы их представляем в виде таблицы 2   [20; 21; 89; 95; 101]

Таблица 2

Анализ педагогической литературы, позволил нам выделить общие признаки социально-личностного развития [3; 89; 82; 92], которые представлены нами в таблице 3

Таблица 3

Таким образом, из анализа данных определений следует, что социально-личностное развитие — это сложный, многофункциональный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, проходящий во взаимодействии с окружающим миром и ориентирующий личность на формирование у нее способности находить согласие с природой, миром, обществом, самим собой.

Следовательно, задача педагогики — учитывая тенденции социально - личностного развития на каждом этапе развития общества, использовать её позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания ребенка начиная с дошкольного возраста.

Теоретико-методологический анализ позволяет выделить следующие механизмы социально- личностного развития:

• осознаваемые и неосознаваемые, отличающиеся разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям ближайшего окружения и тем воздействием, которое это окружение оказывает на него (В.Т. Лисовский) [143];

• традиционный (ребёнок усваивает нормы, эталоны поведения, взгляды, характерные для его семьи и ближайшего окружения и через ненаправленное воздействие со стороны взрослых),

• институциональный (школа, общественные объединения, а также средства массовой информации),

• стилизованный (осуществляется через субкультуры), межличностный (действует через значимых лиц),

• рефлексивный (осуществляется через индивидуальное переживание и осознание) (А.В.Мудрик, Ф.А. Мустаева) [82].

Понятие «социально-личностное развитие» относительно предмета нашего исследования включает в себя близкие по содержанию понятия: «развитие личности», «воспитание», «социальное воспитание», «адаптация». Проанализируем данные понятия.

Развитие понимается как процесс продвижения объекта вперёд, путём изменения количественных и качественных составляющих. Результатом развития личности является её новообразования, т.е. новые качества личности.

Развитие ребенка сложный процесс превращения из биологического индивида в социальное существо — личность. На развитие ребенка влияют различные факторы: биологические, социальные, педагогические. Любая личность представляет собой своеобразный синтез биологического, и социального в человеке.

Биологические факторы заключены в передаче от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в генетическую программу. По наследству ребенок получает различные особенности организма, тип нервной системы, природные задатки, которые нуждаются в дополнительном развитии.

Но следует заметить, что заложенная генетическая программа ребенка подвергается огромному влиянию социальных факторов. Социальные факторы заключаются в особенности культуры данного общества, принадлежности личности к тому или иному социальному классу, накладывают отпечаток на черты личности. С.Л. Рубинштейн [95] отметил, что, несмотря на влияние социальных факторов, людям присущи индивидуально-психологические различия.

Личность — с одной стороны, обозначает конкретного индивида как субъекта жизнедеятельности, в единстве его индивидуальных свойств и социальных ролей. С другой стороны, личность понимается как социальные свойства индивида, интегрированных в ней социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия с другими людьми, становясь субъектом труда, познания и общения. Структуру личности составляет ряд систем, мы выделим те, которые характерны для дошкольного возраста: потребности; социальные установки, роли и нормы; качества личности; индивидуальные способности.

Таким образом, социальная сущность развития личности выражается в усвоении социального опыта, норм и правил, в умении выстраивать взаимоотношения в социуме, а системообразующим ядром этого понятия являются сформированные качества личности ребёнка, без которых невозможно усвоение социальных ролей.

Анализ процесса социально-личностного развития как педагогического явления (Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, О. Л. Карпова, Т.Г. Пташко и т.д.) и особенностей развития личности дошкольника (К.Б. Коваль, Н.Е. Щуркова, А.И. Щетинская и др.) позволяет представить содержание социально-личностных качеств дошкольника в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов.

Мотивационно-эмоциональный компонент (А.А.Бодалев, А.В.Запорожец и др.) представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы ребенка. Он включает в себя ориентацию на ценности, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом. Еще В. Франкл утверждал, что смысл человеческой жизни не может быть дан «извне», но и не может быть «придуман» человеком; он должен быть «найден». Кроме того, для дошкольного возраста весьма существенным является эмоциональная составляющая данного компонента.

Коммуникативно-когнитивный компонент (Ю.А. Аксёнова, Л.П.Буева, Э.А.Голубева, Ж.Пиаже, В.С.Юркевич, Р. Штайнер) предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов, вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в игровой и театральной деятельности. Реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая чтение детской литературы, просмотр мультфильмов, реализация познавательных программ («АБВГдейка», «Угадайка», «Хочу все знать», «Самый умный» и др.).

Деятельностно-творческий компонент (Е.А.Ануфриев, Л.П.Станкевич, В.Я.Силе) выступает как обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества

Результатом социально-личностного развития ребенка является социальный опыт, который дошкольник приобретает посредством деятельности и сформированные качества личности.

Теоретический анализ научной литературы позволил нам выделить несколько уровней социально-личностного развития дошкольников.

Высоким уровнем социально-личностного развития является творческая самореализация дошкольника в социуме.

Дошкольник  должен быть способен:

-находить нестандартные решения стандартных ситуаций;

- проявлять стремление к испытанию всего нового и неизведанного (новые эмоции, новые контакты, новый вид деятельности, новые роли и т.д.)

- проявлять любознательность в различных сферах; (досуг, познание, творчество);

-проявлять интегративные качества самостоятельности по отношению к группе или обществу.

На данном этапе педагог должен поощрять все творческие находки, помогать воплощать их на сцене, подбирать специальный материал, который будет побуждать ребенка к творческой деятельности, больше отводить времени для самостоятельного творчества.

Следовательно, критериальные показатели уровней сформированности компонентов социально-личностного развития дошкольников будут выглядеть следующим образом (таблица 4).

В соответствии с выявленной нами сущностью социально-личностного развития и его направленностью мы определили структурные компоненты этого процесса: мотивационно-эмоциональный, когнитивно-коммуникативный, деятельностно-творческий, которые взаимосвязаны и взаимодействуют между собой, характеризуются единством и целостностью.

В контексте нашего исследования, развитие социально-личностных качеств дошкольников рассматривается нами как процесс, структура которого включает мотивационно-эмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий компоненты, обеспёчивающей формирование таких качеств личности детей как: нравственное развитие дошкольника; уверенность в себе, самостоятельность; активность в общении, умение наладить контакт со взрослыми и сверстниками; воображение, умение решать стандартные задачи нестандартным путем.

Анализ рассмотренных психолого-педагогических направлений позволил нам выявить характеристику механизмов процесса социально-личностного развития: традиционный (усвоение норм, эталонов поведения); институциональный (в процессе взаимодействиями с социальными институтами); стилизованный (посредством детской субкультуры); межличностный (в процессе межличностного взаимодействия); рефлексивный (через индивидуальное сознание и переживание).

Итак, на основе теоретико-методологического анализа мы представили структуру социально-личностного развития дошкольников относительно нашей проблемы как систему, состоящую из основных компонентов: мотивационно-эмоциональный, когнитивно-коммуникативный, деятельностно-творческий, способствующих усвоению личностью социального опыта и умения реализовать этот опыт в творческой деятельности.

1.2.Роль игры-драматизации в социально-личностном развитии дошкольника

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд – вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Процесс социализации неразрывно связан с естественной потребностью детского организма – в развитии, осуществляемым через игру.

Игра для дошкольника играет чрезвычайно важную роль. Игра для него – путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, своих способностей. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы-труженицы. Во многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через игрушку – игру. Игра – путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому игры – важное средство самовоспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается игровым интересом, «принципом удовольствия», на котором основаны игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости. Интересной игре он отдается целиком. В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в жизни.

Еще А.С.Макаренко говорил о том, что каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу.

В современном мире, игра эффективно применяется в разнообразных сферах взрослой жизни (психологии, социологии, в менеджментологии, психотерапии и др.) В игре человек раскрепощается, легче и быстрее усваивает практические навыки, усваивает необходимые навыки общения. С.Л. Рубинштейн исследовал игру как вид человеческой деятельности и раскрыл в ней особенности, способствующие развитию ребенка. К этим особенностям он отнес способы реализации возникающих потребностей в пределах возможностей ребенка. С помощью игры расширяются возможности для стимулирования развития [200].

А.В. Мудрик считает игру одним из способов свободного импровизированного самовыражения человека в условных ситуациях, а также занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения. Потенциал игр для развития ребенка может быть реализован в том случае, когда предлагаемые детям игры позволяют им удовлетворить возрастные потребности, в потребности эмоциональном контакте, потребности свободного самовыражения и свободы выбора. Результатом игры может быть продукт творческой, физической деятельности, разрешение какой-либо задачи, представлено в начале игры [161, с. 299].

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть и игры, направленные на социально-личностное развитие ребенка, игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Такие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Их называют сюжетно-ролевыми играм. Именно этим играм принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника.

Одним из видов сюжетно-ролевой игры является игра-драматизация.

Игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения. Игра-драматизация позволяет вникнуть в особенности взаимоотношений при общении, развивает творческое воображение, индивидуальность. Однако взрослый должен создать, подготовить условия, в которых такая игра может появиться и развиваться. Игра-драматизация по своему происхождению и содержанию социальна.

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

Изменение роли игры в старшем дошкольном возрасте по сравнению с ранним детством начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других более "взрослых" видах деятельности. Игра-драматизация в этом случае выступает как подготовительный этап ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд.

В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущность этих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальными действиями и поступками. Складывается определенная нравственная позиция, у ребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей, возникает потребность в достижении успехов, целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.

Формируются личностное качества, связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники уже разумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувство сопричастности к общему делу. Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развивающего ребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона. Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести - семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл. Необходимость в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитии становятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. За период старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностного развития, а также в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Именно поэтому старший дошкольный возраст наиболее благоприятен для организации процесса социально-личностного развития.

Настоящая игра-драматизация представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения, как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения.

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре-драматизации требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.

Задачами игр-драматизаций в области социально-личностного развития являются:

                  наблюдение и диагностика личностной направленности и творческих способностей дошкольника;

                  расширение спектра социальных ролей, развитие коммуникативной сферы, воспитание эмоциональной устойчивости, чуткого и доброжелательного отношения к окружающим.

Эти игры помогут педагогу на начальном этапе формирования детского коллектива, дать психологическую характеристику каждого ребенка и на основе анализа характеристик спланировать последующую деятельность. Они способны создать эмоциональный подъем или эмоциональную разрядку.

Об игре-драматизации как необходимом условии развития ребенка было сказано в исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, P.M. Грановской и др.[18]. Игры-драматизации представляют собой проигрывание небольших по содержанию сценок, в которых герои имеют ярко выраженные характеры. Злодей должен быть жестоким страшным и грубым, а волшебник добрым, приветливым и щедрым. К Игре-драматизации надо ребенка готовить специально, сначала надо подготовить ребенка преодолеть застенчивость и неуверенность, затем нужно подробно обсудить характерные особенности выбранной роли и «проиграть» эту роль с ребенком индивидуально. Характерные особенности героев должны быть просты и ясны, и не иметь каких-либо характерных оттенков.

Л.Г. Лэндрет считает, что игры-драматизации с дошкольниками помогают им моделировать свое будущее в психологически защищенной и комфортной обстановке, они как бы пытаются «примерить» те жизненные роли, которые им придется осваивать в социуме. Игры-драматизации учат вербализовать собственные переживания и лучше понимать переживания окружающих не только посредством речи, но и через мимику и жесты, ускоряют процесс интернализации социальных ролей, формируют основы культуры вербального и невербального поведения, формируют созидательную направленность [74].

Овладевая подобными навыками, дошкольник становится менее уязвим к негативным влияниям окружающей среды. Основными функциями игр-драматизаций являются:

 диагностическая в процессе игры – педагог методом наблюдения выявляет у ребенка уровни сформированности личностных качеств, способствующих социализации; адаптационная – усвоение социальных ролей, приобретение социального опыта;

 коммуникативная – знакомит с новыми способами взаимодействия;

 воспитывающая – воспитывает и корректирует определенные качества личности;

 развивающая - учит творческому самовыражению;

 защитная – защищает дошкольников от негативных влияний социальной среды.

Игры-драматизации имеют свою особенную характеристику, которая выражается в следующем: 1) наличие скрытого мотива в игре; 2) наличие определенного сценария; 3) присутствие морали. В игре-драматизации ребенок моделирует социальные отношения, совершенствуется в управлении собственным поведением, дети подчиняются определенным правилам, позволяют сменять позиции в игровом пространстве и постановку себя на место другого.

Игра-драматизация представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра-драматизация выступает также как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов.

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика игры-драматизации. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика игры-драматизации.

С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его “можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения”. Именно эту особенность подлинного художественного произведения следует педагогу использовать в дальнейшей работе над ним.

Художественная литература, и особенно сказка, является для детей-дошкольников особой формой действительности — это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях.

Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.

Желательно, чтобы до игры-драматизации в группе уже прошел кукольный спектакль и после него игры-беседы детей с персонажами. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.

Лучше всего, если игра будет разворачиваться в уголке сказок. Совсем не обязательно для этого создавать подобие театра, артисты и зрители должны быть максимально приближены друг к другу, поскольку предлагаемый вид игр-драматизаций более соответствует по своей сути сюжетно-ролевой игре, а не детскому спектаклю.

Декорации и костюмы должны быть очень просты и выразительны. Лучше, если воспитатель будет готовить костюмы и декорации вместе с детьми. Доля участия педагога в этом процессе зависит от возраста и опыта участников игры.

После того как костюмы и декорации готовы, подбираются исполнители, причем воспитатель разъясняет детям, что они смогут сыграть эту сказку несколько раз, и поэтому в ней будет участвовать несколько человек.

Можно ввести дополнительные сцены. Игра-драматизация, если использовать ее не в жесткой, а в гибкой, подчиненной определенным задачам форме, может дать педагогу прекрасные условия для воспитания нравственных чувств у детей.

Игра-драматизация позволяет ребенку психологически сблизиться с героем сказки, пережить его победы и поражения, счастье и беду. Одно это уже раздвигает границы жизненного опыта дошкольника, обогащает его. В рекомендуемых нами играх-драматизациях дети могут в определенных рамках изменять отдельные моменты сюжетной линии, т. е. все хорошее, что пережили ребята во время чтения сказки и кукольного спектакля, они могут реализовать в игре, проявить свою активность, преданность, отзывчивость. Эти качества находят соответствующий отклик у детей, исполняющих и положительные, и отрицательные роли. Как правило, ребята творчески изменяют события, восстанавливают справедливость, находят бескомпромиссные варианты в затруднительных ситуациях. Педагог только исподволь, незаметно направляет ход игры, оставляя у детей ощущение полной самостоятельности в принятии решений и в совершении поступков, что невозможно при чтении сказки, когда ребятам так хотелось активно вмешаться в события.

После восприятия сказки и игр-драматизаций может провести с детьми и их родителями следующую работу:

1. Фиксирование всего, что рассказывают родители о детях в связи со сказкой и игрой.

2. Запись детских рассказов о сказке, их бесед с куклами, игровых ситуаций.

3. Фиксирование ситуаций, возникающих естественно и созданных специально, в которых необходимо проявить нравственные качества, изображенные в сказочных ситуациях.

4. Составление характеристик на тех детей, которые участвовали в этих ситуациях.

5. Проведение занятий по изобразительной деятельности, на которых предлагается отразить самые интересные моменты из сказок, услышанных ранее.

6. Экскурсии старших дошкольников (подгруппами в 3—4 человека) в младшую группу во время сбора малышей на прогулку, уборки игровой комнаты и т. д.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что игра как ведущий вид деятельности ребенка и игра-драматизация в том числе, требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правилам в пользу выполнения принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С. Выготский). Игра-драматизация - ведет за собой развитие личности ребенка, т.к. в игре развиваются все психические процессы ребенка. Игра-драматизация по своему происхождению и содержанию социальна, что соответственно, способствует эффективной организации процесса социально-личностного развития ребенка.

1.3. Моделирование социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольника в игре-драматизации

Одной из важнейших задач педагогов, как уже говорилось выше, является – формирование в процессе совместного творческого взаимодействия с дошкольниками социально-личностных качеств.

Работу над поставленной задачей эффективнее будет осуществлять при моделировании процесса социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

Понятие "модель" возникло в процессе опытного изучения мира, а само слово "модель" произошло от латинских слов modus, modulus, означающих меру, образ, способ. Понятие «модель» ввел в XVII в. известный немецкий философ и математик Г. Лейбниц, рассматривая ее как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта.

По мнению Н.Корневой под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области, но к сожалению это определение не вызывает расширенного и углубленного понимания слова "модель" [68].

Другими подходами к пониманию модели выступают исследования Б.А. Глингского. Б.С. Грязнова, которые указывали на значимость того факта, что моделируемый объект и его модель могут меняться местами, в связи с чем, моделируемый объект должен быть включен в обобщенное определение понятия модели [68]. У В.А. Штофф модель означает конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство этих моделей их способность, так или иначе, отображать действительность.

Следовательно, модель в эксперименте выполняет двоякую роль: она одновременно и объект изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект), и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта).

В нашем исследовании под моделью мы будем понимать самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный замещать последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект [78, с. 88].

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что моделирование – это один из теоретических методов научного исследования, который характеризуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом идеальном объекте, специально созданном для его изучения. Этот второй объект называется моделью. Именно использование модели в нашем случае позволяет сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчает проникновение в его сущность.

Исследователи выделяют три взаимосвязанных основных признака или критерия научной значимости используемой модели: простота, наглядность, информационная емкость.

В научной литературе существует несколько классификаций моделей.

Мы остановили свой выбор на структурно-функциональной модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, чем функции к структуре. По мнению Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, если определена структура, то при соблюдении относительно стабильных условий выполняются функции [81,с.130].

Содержательный аспект этой терминологической конструкции может быть отражен в следующем: под структурно-функциональной организацией объекта в нашем исследовании понимается интеграция сущностей структурной и функциональной целостности объекта в его устойчивом развитии, обеспечивающем основные признаки, характеризующие его.

Мы также остановили свой выбор по построению модели на следующих критериях: цели и задачи; содержание учебно-воспитательного процесса, приемлемых методов, форм учебно-воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса и др. Модель состоит из следующих блоков: целевого, организационно-содержательного и оценочно-результативного.

Процесс социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации требует социально-педагогической поддержки и сопровождения.

В педагогике сопровождение понимается как деятельность, состоящая в актуализации, системной организации и оптимальном использовании возможностей образовательно-воспитательного процесса, его участников для достижения педагогических целей (Л. М. Бочкова, А. В. Волохов, Г. А. Гущина, А. Ф. Драничников, Т. Е. Коровкина, О. В. Майорова, И. В. Протасова, Е. В. Сечкарева, Н. Ю. Шепелева). Разделяя данное понимание, мы ведем поиск в практике работы дошкольного учреждения таких условий, которые позволят достичь успеха в социально-личностном развитии дошкольников.

Растущему человеку нужна социально-педагогическая поддержка, чтобы ребенок вошел в окружающий мир, вырос социально развитой личностью, чтобы он мог успешно учиться, сам выбирать свой жизненный путь и реализовать его. Дошкольник при помощи взрослых выходит из узкого семейного круга в мир взрослых людей.

В работе по организации социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников важно учитывать их индивидуальные социально-психологические особенности, опираться на их природные свойства и способности. В формировании, развитии и совершенствовании художественно-творческого потенциала необходимо следовать от простого к сложному. Учитывая социально-психологический опыт, постепенно обогащая и систематизируя его, способствовать еще более глубокому восприятию и познанию самих себя, окружающих и жизни в целом.

Социально-педагогическое сопровождение творческих игр, в т.ч. игр-драматизаций – один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль педагога в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного сопровождения творческих игр – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому педагогу ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Особого внимания заслуживает вопрос о вмешательстве взрослого в игру. Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство педагога только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку.

Основной путь развития компонентов социально-личностного развития в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры – это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личностные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. Содержание игр современных детей разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни, родители – самые близкие, любимые люди, которым прежде всего хочется подражать. Закономерно также, что куклы привлекают главным образом девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Однако, если мальчикам не внушают презрения к таким играм («зачем тебе кукла, ты ведь не девочка»), и они с удовольствием бывают папами, выполняют домашние обязанности, возят в коляске малышей. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем «доме», стирают кукольное белье.

Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Педагогу достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения взрослого. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.

Сказанное выше позволяет говорить о том, что, социально-педагогическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников предполагает моделирование данного процесса, включающее наличие комплексной программы по социально-личностному развитию дошкольников в игре-драматизации, составленную с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений, направленной на осуществление личностно-ориентированных форм деятельности дошкольников, а также диагностику социально-личностных качеств дошкольников на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Опираясь на исследования Е.Л. Белкина, Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгина и др. мы рассматриваем процесс социально-личностного развития дошкольников как сложную многоуровневую педагогическую систему, как составную часть социокультурного процесса. В соответствии с этим при построении модели социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников мы выделили следующие основные компоненты: - цель - содержание - организационные формы - результат.

Выделение структурных компонентов позволило нам разделить систему на блоки. Под блоком понимается подсистема, отличающаяся содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью (Ю.А. Конаржевский). В соответствии с выделенными нами структурными элементами педагогического процесса в программу социально-личностного развития дошкольников мы включаем следующие подсистемы (блоки): целеполагания, содержательный, оценочно-рефлексивный.

Исходя из логики нашего исследования, мы выделяем в качестве первого - блок целеполагания, включающий в себя определение цели и задач деятельности детей в игре-драматизации в соответствии с интересами и склонностями детей.

Как известно, цели конкретизируются в задачах, определяющих содержание процесса.

Для определения содержания педагогического процесса мы использовали системный, личностно-деятельностпый, аксиологический, культурологический подходы, позволяющие осуществлять классификацию задач на основе выделениях основных компонентов социально-личностного развития, которые должны быть сформированы у дошкольников в процессе деятельности в игре-драматизации (мотивационно-эмоционального, когнитивно-коммуникативного, деятельностно-творческого).

Исходя из этого, мы определили следующие основные задачи социально-личностного развития дошкольников:

 активизация стремления заниматься творческой деятельностью, создание ситуации успеха для каждого ребенка;

 развитие навыков общения в процессе деятельности, в процессе включения в систему социальных отношений;

 готовность дошкольника к обучению в школе и продолжению саморазвития.

Обозначив цель и задачи проектируемой модели, мы переходим к определению ее содержательной наполнености.

Содержательный блок модели основывается на принципах системного, личностно-деятельностного, аксиологического, культурологического подходов. Содержательный блок представлен комплексной программой социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

В словаре русского языка понятие «программа» определяется в двух значениях: [100] план деятельности работ; совокупность производительных процессов в определенной отрасли производства, а так же научное описание способов производства.

Мы конкретизируем понятие «программа», уточнив его, как «педагогическая программа». И.А. Липский отметил, что педагогические программы отличаются разнообразием: научно-технические, научно-исследовательские, программы деятельности различных групп, комплексные программы преобразования [102]. Системный подход позволит рассмотреть комплексную программу как искусственную систему с определенными целями, задачами и способами воздействия на процесс социализации дошкольников.

Таким образом, комплексная программа социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации – это последовательный содержательный план деятельности, направленный на достижение целей, определенных в программе. Основное содержание программы включает следующие аспекты: 1) целевой блок; 2) содержание конкретной деятельности; 3) мероприятия, направленные на преобразование объекта.

Системообразующим принципом программы является культурологический подход. Культурологический подход комплексной программы позволит обеспечить:

- нравственное развитие личности дошкольника в процессе социокультурной деятельности, опираясь на культурное наследие;

- создаст обеспечение адекватных связей, взаимодействий в коллективе;

- создаст условия для творческого самовыражения дошкольника в игре-драматизации.

Разработка комплексной программы осуществлялась на основе: Конвенции ООН «О правах ребенка», в Законе РФ «Об образовании», в Федеральной программе «Дети России» и др.

Реализация комплексной программы должна основываться на следующих основополагающих принципах:

личностный принцип - рассматривает личность ребенка как высшую  социальную ценность и ориентирует педагога рассматривать каждого ребенка как уникальную, своеобразную и неповторимую личность, который, как и взрослый, имеет такие же социальные права и свободы;

гуманистический принцип - формирует доброжелательные взаимоотношения между всеми членами воспитательного процесса;

природосообразный принцип - обеспечивает учет половозрастных особенностей и интересов дошкольников;

кулътуросообразный принцип - рассматривает опору в деятельности педагога на этнические особенности и традиции родного края.

Реализации программы направлена на решение следующих задач:

 организацию личностно ориентированных форм и методов деятельности детей в игре-драматизации;

 повышение профессиональной компетентности педагогов.

Представленный анализ и практический опыт позволил нам сделать вывод о том, что развитие социально-личностных качеств дошкольника происходит в игре-драматизации и представляет собой усвоение социокультурного опыта, приобретение новых социальных ролей, вхождение в социокультурную среду и ее творческое преобразование.

Для организации игр-драматизаций необходимо знание технологий игровой деятельности. В.А. Караковский [42, с. 214], выделил условия организации игры:

1. Организация пространства игры, наполненного манками, средствами стимулами, зовущими к игре и помогающими ее организовать.

2. У ребенка должна быть возможность выразить себя в стихийном и неупорядоченном игровом действии, повинуясь порыву и настроению и все той же игровой потребности;

3. Взрослый должен тоже быть включенным в игру, потому что играющий взрослый - это пример для подражания;

4. Должна быть организована деятельность по формированию игровой  культуры, которая отражает систему ценностей коллектива в целом.

Таким образом, игровые технологии будут осуществлять несколько функций:

1) развитие социализирующих качеств личности дошкольника;

2) освоение социальных ролей и социального пространства.

Ожидаемые результаты программы.

Методическое обеспечение содержания деятельности детей в игре-драматизации, позволит повысить уровень социально- личностного развития дошкольника, создаст психологически благоприятную, творческую атмосферу в детской группе.

Оценочно-рефлексивный блок модели. Эффективность реализации модели социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития  дошкольников в игре-драматизации связана с проблемой измерения его уровня. Общий уровень социально-личностного развития зависит от сформированности его компонентов: мотивационно-эмоционального, коммуникативно-когнитивного, деятельностно-творческого.

В результате проведения исследования выше нами были выделены свойства и качества, представленные в первом параграфе, которые легли в основу критериев социально-личностного развития дошкольников, использованные нами для сравнения и выяснения состояния этих свойств у изучаемого объекта. Данные критерии легли в основу следующих уровней социально-личностного развития  дошкольников (низкий, средний, высокий). На основании выявленных критериев и уровней была разработана диагностическая программа изучения процесса социально-личностного развития дошкольников и ее структурных элементов, которая будет рассмотрена нами далее. Модель направлена на конкретный результат; переход на более высокий уровень социально-личностного развития дошкольников.

На основании вышеизложенного можно утверждать, что нами выявлена и обоснована сущность социально - педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации, включающая комплексную программу по социально-личностному развитию дошкольников в игре-драматизации, составленную с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений, направленную на осуществление личностно-ориентированных форм деятельности дошкольников, а также диагностику сформированности социально-личностных качеств дошкольников на разных этапах опытно-поисковой работы.

Представленная модель социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации дает возможность более четко представить целенаправленный процесс социально-личностного развития дошкольников, определить соответствие поставленной цели с конечным результатом, полученным в ходе опытно-экспериментальной работы.

Выводы по первой главе

Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал следующее.

1. Проблема социально-личностного развития дошкольников приобрела особую актуальность на современном этапе развития общества, ориентированного на развитие социально-адаптивной личности, умеющей ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности, что подтверждается положениями концепций педагогов-исследователей о необходимости обеспечения социально-экономических, психолого-педагогических условий социально-личностного развития дошкольников.

2. Важным условием социально-личностного развития дошкольников является социокультурное образование детей, которое возможно полноценно осуществить в дошкольном учреждении. Приобщение дошкольников к различным видам культур общества: художественной, познавательной, духовной - сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и дошкольного образовательного учреждения.

3. В результате анализа социально-педагогической и психологической литературы выявлены основные направления решения проблемы социально-личностного развития дошкольников.

Первое направление заключается в выявлении предпосылок разработанности в педагогической теории и практике такого важного процесса как социально-личностное развитие дошкольника. Мы провели теоретический анализ проблемы. На основе системного, аксиологического, личностно-деятельностного и культурологического подходов мы рассмотрели структуру данного процесса как систему, состоящую из основных компонентов: мотивационно-эмоциональный, когнитивно-коммуникативный, деятельностно-творческий, способствующих усвоению личностью социального опыта и умения реализовать этот опыт в творческой деятельности. А также нами были определены признаки понятия «социально-личностное развитие дошкольников», которое рассматривается нами как процесс, структура которого включает мотивационно-эмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностно-творческий компоненты, обеспечивающей формирование таких качеств личности детей как: рефлексия, эмоциональная устойчивость; речевые умения и навыки, представление о картине мира, познавательная активность; воображение, фантазия, креативность и т.д.

4. Следующим направлением нашего исследования стало выделение роли игры-драматизации в социально-личностном развитии дошкольников. Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.

Для организации сопровождения социально-личностного развития дошкольников нами было предпринято моделирование данного процесса, включающее комплексную программу по социально-личностному развитию дошкольников в игре-драматизации, составленную с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений, направленную на осуществление личностно-ориентированных форм деятельности дошкольников; диагностику сформированности социально-личностных качеств дошкольников на разных этапах опытно-поисковой работы.

Глава 2. Экспериментальная проверка модели социально-педагогического сопровождения по обеспечению эффективности социально-личностного развития дошкольника в игре-драматизации.

              Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы определим целевые ориентиры и структуру опытно-экспериментальной работы.

Анализ специальной научно-педагогической литературы [20; 88; 163] показал, что существуют общие требования к организации педагогического эксперимента, независимо от его содержания:

 целенаправленные предварительные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;

 создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы;

 детальная разработка самой процедуры эксперимента;

 учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;

 организация систематической регистрации полученных данных;

 апробация полученных данных на различных уровнях;

 обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ.

Цель обусловила решение следующих задач педагогического эксперимента:

1. Определить этапы экспериментальной работы, задачи и методы каждого из них;

2. Определить критерии, показатели диагностики определения уровней  развития социально-личностных               качеств               дошкольников;

3. Определить эффективность социально-педагогического сопровождения деятельности детей в игре-драматизации, его содержательного компонента, которым выступает комплексная программа.

Для достижения цели исследования и реализации поставленных задач мы разработали программу педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент проходил в три этапа с 2008-2009 гг. Экспериментальная группа включала 20 детей старшего дошкольного возраста, контрольная группа - 20 детей старшего дошкольного возраста (Приложение 7).

Обе группы сформированы на базе МОУ Детского сада № 286 Краснооктябрьского района. Дети в обеих группах занимаются по одной и той же образовательной программе, придерживаются одного и того же режима дня, их родители существенно не отличаются по социальному статусу.

Экспериментальная работа включала в себя следующие этапы (таб.5).

Таблица 5

Этапы и методы экспериментального исследования

Рассмотрим подробно каждый этап экспериментальной работы.

Задачей констатирующего этапа экспериментальной работы явилось определение уровня социально-личностного развития дошкольников. Таким образом, на начальном этапе данной работы в 2008 году был определен исходный уровень, который выявил состояние проблемы социально- личностного развития дошкольников. Определение уровня социально-личностного развития дошкольников осуществлялось через проведение диагностики процесса социально-личностного развития. Мы провели отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии.

Задачей формирующего этапа нашего исследования была реализация программы социально-личностного развития дошкольника в игре-драматизации и определение эффективности социально-педагогического сопровождения деятельности детей в игре-драматизации, его содержательного компонента.

Задачей контрольного этапа являлось выявления эффективности сконструированной нами модели социально-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации. Сопоставление данных диагностики, полученных до и после реализации специальной программы социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации. Выводы о возможности применения данной программы в целях повышения уровня социально-личностного развития дошкольника.

В данной главе описываются методические основы экспериментального исследования, результаты которого служили для оценки эффективности модели социально-педагогического сопровождения по обеспечению эффективности социально-личностного развития дошкольника с использованием игр-драматизаций.

2.1. Выявление уровней социально-личностного развития старших дошкольников

Прежде чем, применять разработанную нами программу, включенную в предлагаемую модель, необходимо провести работу по операционализации компонентов социально-личностного развития. Это означает, что мы конкретизируем выделенные в теоретической главе понятия, отражающие компоненты социально-личностного развития дошкольника. Эти компоненты следующие:

1. Нравственное развитие дошкольника;

2. Уверенность в себе, самостоятельность;

3. Активность в общении, умение наладить контакт со взрослыми и сверстниками;

4. Воображение, умение решать стандартные задачи нестандартным путем;

Вышеуказанным компонентам в конкретных диагностических методиках будут соответствовать следующие критерии:

1. Нравственная направленность личности ребенка во взаимодействии со сверстниками;

2. Самооценка дошкольника;

3. Навыки общения в группе сверстников и самоконтроля;

4. Уровень развития словесного воображения дошкольника;

1. Для оценки уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником нами была использована методика «Сделаем вместе» Р. Р. Калининой [57]. Данная методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Для проведения методики «Сделаем вместе» необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.

Процедура диагностики в нашем исследовании предполагала, что дети участвуют в ней попарно. При подборе пары мы учитывали, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией. Поэтому в пару мы старались не подбирать двух друзей. Дети получали следующую инструкцию: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!»

По картинке-образцу дети осваивали игру. После этого, для основного исследования им предлагались другие картинки: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок». Акцент делается на слове «вместе». Детям давалось ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки. Фигурки делились между детьми поровну. Процедура исследования заняла 20 минут.

Во время выполнения задания детьми не следует вмешивается в их работу, не нужно подсказывать, давать рекомендаций, делать замечания. Нежелательно комментировать их действия, даже если действия одного из детей кажутся ему несоответствующими (отталкивает партнера, забирает все фигурки себе или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого — лишь фиксировать поведение детей. При анализе протоколов мы выделяли признаки, которые объединили в четыре комплексных параметра  симптомокомплекса: симптомокомплекс отрицательной нравственной направленности личности; симптомокомплекс положительной нравственной направленности личности; симптомокомплекс общительности, контактности ребенка; симптомокомплекс заинтересованности в предложенной деятельности.

2. Самооценку в общении у дошкольника мы изучали при помощи методики де Греефе «Символические задания» [41], которую мы приводим в приложении 2. Следует отметить, что самооценка – важный компонент самосознания, проявляется в оценке ребенком самого себя, своих физических, психических возможностей, качеств, своего положения среди других людей. Она в значительной степени определяет активность личности ребенка, отношение к себе и другим людям. Поскольку при прямом шкалировании у ребенка включается фактор социальной желательности, заставляющий его стараться показаться взрослому как можно лучше, то мы можем получить необъективно высокие показатели при применении шкальных методик самооценки. Чтобы этого избежать, мы использовали методику де Греефе, построенную на изучении и измерении неосознаваемого аффективного компонента самооценки. Вслед за автором мы использовали изображения восьми кружков диаметром 2х2, расположенных в ряд горизонтально на листе бумаги А4. диагностическая процедура заключается в том, что ребенку предлагается показать кружок, обозначающий его самого. При этом экспериментатор фиксирует порядковый номер кружка, выбранного ребенком, имея в виду, чем левее он находится, тем выше самооценка ребенка. При этом мы считаем, что высокому уровню самооценки будут соответствовать выборы ребенком кружков 1,2,3 (слева направо), среднему уровню  выбор кружков 4,5, а низкому уровню будут соответствовать выборы кружков 6,7,8 (слева направо).

3. С целью диагностирования уровня развития навыков общения в группе сверстников и самоконтроля дошкольника мы применили «Обобщенную схему наблюдений и оценки социального развития ребенка в группе детского сада» [113]. Она представляет собой перечень критериев по которым в процессе наблюдения производится оценка конкретного поведения ребенка по 3-балльной шкале. Мы фиксировали взаимодействия детей на уровне РС, то есть «ребенок-сверстники». Модифицированную обобщенную схему наблюдения мы приводим в приложении 3.

4. Развитие словесного творческого воображения у дошкольников в нашем эксперименте было диагностировано методикой «Придумай рассказ». Известно, что в процессе социально-личностного развития ребенок использует психическую функцию воображения, которая становится ведущей в дошкольном возрасте, и сама активно развивается в игровой деятельности. Другими словами, хорошо развитое воображение влечет за собой развитие умственного и социально-личностного развития, так как базируется на образах восприятия, на накоплении образов в процессе познания окружающего мира. В процессе диагностики мы предлагали ребенку задание  придумать рассказ о ком-либо или о чем-либо, затратив на это 1 минуту, а затем пересказать его в течение 2-х минут. Рассказ мог представлять собой любую историю или сказку. В данной методике воображение оценивалось по следующим пяти критериям: скорость придумывания рассказа; необычность образцов, использованных в рассказе; разнообразие образов, используемых в рассказе; проработанность и детализация образцов, имеющихся в рассказе; впечатлительность, эмоциональность образцов, имеющихся в рассказе. По каждому из названных признаков рассказа может получить от 0 до 2 балов. Максимальное количество баллов  10, что соответствует высокому уровню развития словесного воображения у ребенка. Модифицируя ключ данной методики, который приводится в приложении 3, мы выделили три уровня, которые можно диагностировать у детей в развитии у них словесного воображения: низкий уровень  от 0 до 3-х баллов; средний уровень  от 4 до 7 баллов; высокий уровень  от 8 до 10 баллов.

В результате проведенных диагностических исследований мы получили представление о состоянии социально-личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах. На основании полученных данных мы можем представить следующие результаты.

Данные, полученные методикой «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой, мы представляем в таблице 6.

Таблица 6

Распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

Данные таблицы 6 позволяют заключить, что в контрольной и экспериментальной группах у дошкольников преобладает второй уровень нравственного развития (70% в контрольной и 55% в экспериментальной группах соответственно). Дети показывают знание нравственных норм и понятий для оценки поступков других, они демонстрируют положительную нравственную направленность в поведении по отношению к близким взрослым и сверстникам, к которым они испытывают симпатию. Дошкольники, показывающие первый уровень нравственного развития (по 30% и 45% в контрольной и экспериментальной группах соответственно) проявляют эмоциональное отношение к отдельным нравственным понятиям и поступкам, дети дают оценку поступкам. Используя дихотомические понятия, например, «хорошоплохо», «правильнонеправильно» без употребления нравственных норм. Исследование данной методикой показало, что в группах участников эксперимента нет дошкольников, которые находились бы на нулевом или третьем уровне нравственного развития.

Рис. 1. Уровни самооценки в контрольной и экспериментальной группах испытуемых

На рисунке 1 представлены результаты диагностики методикой де Греефе, измеряющей уровень самооценки у дошкольников. Из диаграммы видно, что дошкольники в контрольной группе в 65% случаев показывают высокий уровень самооценки, в то время, когда в экспериментальной группе, дети имеют самооценку высокого уровня в 50% случаев. Средний уровень самооценки у дошкольников в контрольной группе у 35% испытуемых и у 50% детей в экспериментальной группе. Следует отметить, что у детей дошкольного возраста высокая самооценка является возрастной нормой.

Методикой «Обобщенная схема наблюдений и оценки социального развития ребенка в группе детского сада» мы получили следующие данные. Наибольший процент ответов приходится на средний уровень проявлений показателей социального развития. Например, по показателю «идет на контакт» 70% детей в контрольной группе и 50% детей в экспериментальной группе получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню. По показателю «контролирует свое поведение» 75% детей в контрольной группе и 60% детей в экспериментальной группе также получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню. Такую же закономерность можно проследить по показателям социализации «действует самостоятельно» (80% детей в контрольной группе и 60% в экспериментальной получили по 2 балла). Эти показатели можно найти в таблице приложения 5  на пересечении столбца «контрольная группа  средний уровень» и строки «действует самостоятельно», а также на пересечении столбца «экспериментальная группа  средний уровень» и строки «действует самостоятельно». Данная закономерность прослеживается по показателям «устанавливает дружеские отношения (70% и 70% в контрольной и экспериментальной группах соответственно выявлен средний уровень); «подчиняет свои интересы интересам другого» (65% детей в контрольной и 75% в экспериментальной группах соответственно получили по 2 балла по данному показателю, что соответствует среднему уровню). Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, не проявляют в поведении важных особенностей, формируемых в процессе социализации, устойчивым образом.

Методикой «Придумай рассказ» мы также диагностировали детей, как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Полученным продуктом при использовании данной методикой являются небольшие рассказики, которые дети по заданию экспериментатора в течение 1 минуты придумывают, и. Далее, в течение 2 минут излагают. Мы провели обработку полученных рассказов, используя табличные формы. Приведем пример обработки нескольких рассказов.

Рассказ Сережи А., 6 лет: «Жил-был на свете Дракон. Он был большим и толстым. За спиной у него были маленькие крылья, но летать он не мог. Поэтому он покупал себе воздушные шарики и летал на них. Но однажды шарики лопнули, и Дракон упал в лужу. Дракончик сначала расстроился, а потом вдруг понял, что ему нравится вода. Оказалось, что Дракон водоплавающий и с этих пор он стал жить в воде». Приводим порядок обработки данного рассказа в таблице 7.

Таблица 7

Рассказ Кристины К., 6 лет: «Была зима. Везде лежали сугробы. Во дворе гуляли ребята, они скатали снеговика, он получился весельем. Ребята пошли домой, потому что настал вечер. Вдруг снеговик зашевелился и ожил. Он покатался с горки, подмел дворы, чтобы отблагодарить детей. Он так прожил всю зиму, а потом отправился на север, чтобы не растаять».

Приводим порядок обработки этого рассказа в таблице 8.

Таблица 8

Рассказ Юли С., 6 лет: «На краю света, у самого леса, стоял замок. В этом замке жили два гнома. Их звали Динь и Дон. Они были добрыми и веселыми. Они веселились, катались на весах и придумывали игры. Однажды они услышали музыку, и решили узнать, откуда она звучит. Оказалось, что музыка звучит из-под пола. Гномы спустились вниз и увидели, что это мыши устроили себе бал. Гномы их спросили, отчего у мышей такое веселье. А мыши ответили, что нашли корочку хлеба и кусочек сыра. Гномы сыграли мышам песенку, все танцевали и веселились. А утром гномы вернулись домой».

Порядок обработки данного рассказа мы приводим в таблице 9.

Таблица 9

По приведенным выше результатам диагностики всеми методиками  невозможно сделать достоверный вывод о различиях контрольной и экспериментальной групп по приводимым параметрам. Далее мы выявляли наличие статистически значимых различий между группами испытуемых.

              Нами было проведено статистическое исследование для двух независимых выборок с использованием статистического критерия Манна-Уитни [Наследов, с. 157-158]. Это непараметрический критерий, который можно применять в связи с отсутствием сведений о нормальности распределения. Воспользоваться данным критерием возможно, если все переменные, кодирующие экспериментальную выборку, являются порядковыми или интервальными. «Непараметрические тесты применяются там, где выборки из переменных, принадлежащих к интервальной шкале, не подчиняются нормальному распределению. Непараметрические тесты применяются также в тех случаях, когда переменные относятся к порядковой, а не к интервальной шкале».

Критерием Манна-Уитни мы сравниваем усредненные ранги при сравнении двух независимых выборок по каждому признаку. Мы выявляем различия для двух независимых выборок в уровнях проявления 17 разных признаков, отраженных в используемых нами методиках: «уровень нравственного развития», «уровень самооценки», «уровень развития словесного воображения»; а также 14 показателей социализации, входящих в сумму 17 признаков: «идет на контакт», «откликается на просьбы и замечания», «действует сообща», «принимает помощь», «устанавливает дружеские отношения», «действует под руководством», «действует самостоятельно», «проявляет инициативу», «контролирует свое поведение», «конфликтует», «улаживает разногласия», «признает правила», «сочувствует», «подчиняет свои интересы интересам другого», «соблюдает очередь».

Для исследования наличия-отсутствия статистических различий проявления каждого признака в двух группах выдвигаем статистическую гипотезу Н0 (нуль-гипотезу): наблюдаемые различия между средними значениями выборок находятся в пределах случайных отклонений. А также альтернативную гипотезу Н1: наблюдаемые различия между средними значениями нельзя объяснить случайными отклонениями (на уровне значимости =0.05). Данные о проверке этих гипотез приводятся в таблицах 10-12 Значения усредненных рангов для контрольной и экспериментальной групп по каждому исследуемому признаку приводятся в таблице 10. Там же приводятся значения ранговых сумм для контрольной и экспериментальной групп по различным исследуемым признакам. Они имеют следующий математический смысл: чем больше разность между ранговыми суммами по одному признаку, тем с большей вероятностью можно предположить наличие достоверных статистических различий между группами.

Таблица 10

Статистическое сравнение контрольной и экспериментальной групп

Таблица 11

Результаты статистики по критерию Манна-Уитни

(группирующая переменная –«контрольная- экспериментальная группы»)

Продолжение Таблицы 11

Результаты статистики по критерию Манна-Уитни

(группирующая переменная –– «контрольнаяэкспериментальная группы»)

Продолжение Таблицы 11

Результаты статистики по критерию Манна-Уитни

(группирующая переменная ––«контрольнаяэкспериментальная группы»)

Анализ данных, представленных в таблицах 10, 11 позволяет заключить, что статистически достоверных различий в показателях детей по исследуемым признакам в контрольной и экспериментальной группы нет. Об этом свидетельствуют показатели критерия Манна-Уитни, а также показатели вероятности ошибки «р». Различия между группами тогда будут статистически значимыми (=0.05), если 0  р  0,05.

Вероятность ошибки «р» не находится в этих пределах ни в одной из колонок 17 показателей сравнения. Например, по показателю «принимает помощь» (р=0,547) различий между детьми в контрольной и экспериментальной группах не обнаружено. То же самое можно отметить и в отношении всех показателей сравнения. Таким образом, в результате сравнения групп по всем показателям принимаются гипотезы Н0 об отсутствии статистически значимых различий (=0.05) и отвергаются гипотезы Н1.

Таким образом, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что различий между детьми в контрольной и экспериментальной группах по показателям социально-личностного развития нет. Дети как контрольной, так и экспериментальной групп в целом соответствуют второму уровню социально-личностного развития. Высокий (третий) уровень социально-личностного развития не показал никто из дошкольников обоих групп, что свидетельствует о необходимости осуществления работы по социально-личностному развитию дошкольников на основе разработанной нами модели.

2.2. Организация работы по социально-педагогическому сопровождению процесса социально-личностного развития старших дошкольников в игре-драматизации

В рамках экспериментальной проверки предлагаемой модели, нами были осуществлены занятия с дошкольниками экспериментальной группы по программе социально-личностного развития, составляющей суть содержательного блока вышеуказанной модели. В ходе реализации программы, мы решали следующие задачи:

 развить у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми с ориентацией на метод сопереживания;

 развить адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

 развить самоконтроль эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;

 развить творческие способности и воображение в процессе игрового взаимодействия.

В программе (приложение 6) применялись как основные формы обучения детей развивающие игры-драматизации (сюжетно-ролевые игры, творческие игры, беседы);

Структура программы включает 14 занятий, направленных на развитие у дошкольников компонентов социально-личностного развития.

Занятия проводились по следующим темам:

Занятие 1. «Кто такой  Я»

Занятие 2. «Я сам»

Занятие 3. «На улице».

Занятия 4. «Я и другой: мы разные»

Занятие 5. «Дружба крепкая не сломается»

Занятие 6. «Кто ходит в гости по утрам, тот поступает мудро».

Занятие 7. «Что такое хорошо и что такое плохо»

Занятие 8. «О чем говорят поступки»

Занятие 9. «Дурные привычки»

Занятие 10. «Как поступить»

Занятие 11. «Секрет «волшебных» слов»

Занятие 12. «Давай поговорим»

Занятие 13. «Мальчики и девочки»

Занятие 14. «Язык чувств»

Для того, чтобы обогатить сюжеты игр-драматизаций, мы использовали различные художественные произведения, предметы изобразительного искусства, так как они знакомят детей с богатством человеческих чувств, помогают глубже познать эмоциональный мир человека. Такие произведения, как «Усатый полосатый» С. Маршака, «Про зайчат» Е. Чарушина, «Бишка» К. Ушинского, всевозможные сказки.

Для поддержания уверенности в собственные возможности мы использовали чтение художественных произведений (Н.М. Артюзова «Трусиха», К.И. Чуковский «Тараканище», Г.А. Ладощников «Самокат», Н.Н. Носов «Огурцы», «Мишкина каша», В. Осеева «Почему» и др.)

Хорошим дополнение к чтению художественной литературы являются картины с изображением животных, природы, сюжетные картины на различные бытовые темы. Так, например, содержание картины В. Маковского «Дети, бегущие от грозы» ребята связали с сюжетом сказки «Гуси-лебеди».

В своей работе мы использовали также упражнения на развитие невербальных средств общения (улыбку, мимику, жесты), которые способствовали налаживанию положительных отношений с детьми. В ходе эксперимента мы выражали уверенность в том, что дети справятся со всеми трудностями. (Например, «Какая ты умница, Юля» Замечательную игру придумала» или «Настя, какой прекрасный домик ты организовала для своей семьи».) Снятие эмоционального напряжения и развитие игрового поведения способствовало активизации детей, побуждало их продолжать игру, делиться своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета. 

Главным моментом нашей работы явилось то, что мы избегали критики в оценке деятельности детей. Но если было необходимо, делали замечание в
шутливом, доброжелательном тоне, не задевая самолюбия детей. Наиболее
часто нам приходилось использовать успокаивающие инструкции и
положительные оценки любого успеха ребенка. («Максим, у тебя обязательно получиться эта роль», «Умница, Наташа, отлично справилась с ролью», «Молодец, Кирюша, интересную игру придумал» и т.д.) такое внимание со стороны экспериментатора вызывало у детей бурю положительных эмоций (улыбку) – они радовались, что у них получается, стремились придумать что-то новое.

С конфликтующими детьми мы проводили специальную работу по ориентации их деятельности на сверстников, а также работу, направленную на совершенствование их игры, на подведение ее к уровню, соответствующему возрасту детей, а именно на развитие ролевых действий и ролевого диалога.

Совместные беседы, обсуждения картин, прочитанного, а также каких-то событий, явлений, участие взрослого в совместной игровой деятельности с детьми, все это было воспринято детьми положительно.

Некоторые из них сразу проявили интерес к новому лицу, то есть задавали вопросы, сообщали новости, легко шли на контакт со взрослым, но через некоторое время уже все дети играли со взрослым с удовольствием,
советовались с ним. Обращение взрослого к каждому ребенку с личными
вопросами о его одежде, настроении, о доме, о домашних животных и т.д.,
проявление личной заинтересованности в делах и успехах ребенка – все это
привело к благоприятной атмосфере в группе, которая выражалась в деловом
сотрудничестве экспериментатора с детьми и между детьми.

После установления требуемого стиля общения взрослого с детьми
(демократического) мы начали целенаправленную работу по развитию игровых умений, необходимых для театрализованных игр таких как, умение создать замысел, продумать сюжет игры, разнообразить темы игр, использовать в игре больше воображаемых предметов; предметов-заместителей.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Дети по подгруппам по 10 человек приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть. Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребенка. До начала игры экспериментатор проводил с детьми подготовительную организационную работу.

Организационный момент начинался с того, что экспериментатор спрашивал: «Ребята, во что вы собираетесь играть?» В основном, дети отвечали: «В «Дочки-матери», в «Семью», в «Больницу», Денис предложил поиграть в «Телепузиков». Получив ответ, мы предлагали детям поиграть вместе и придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной темы занятия, мы стимулировали их к внесению двух-трех вариантов развития событий, в случае когда дети не могли справиться с этим, мы сами предлагали дополнительный вариант (например, «Может быть так … А может быть по-другому … А как еще может быть?»)

Мы сообщали детям тему игрового занятия, предлагали игровую ситуации. Так, например, на занятии по теме «Кто такой Я», в игре-драматизации «Почему так» мы показывали детям композицию: сидит кукла Катя и смотрит на себя в зеркало. Рассуждает: «У меня два глаза, два уха, две руки, две ноги, а язык один и нос тоже один». Затем дети рассматривали в зеркале себя и друг друга, отмечали свои индивидуальные особенности. Далее после прочтения произведения Е. Пермяка, дошкольникам было предложено разыграть историю, которая случилась с девочкой Катей. После завершения игры, когда каждый ребенок побывал в той, или иной роли, мы задавали детям вопросы, активизируя обсуждение сюжета игры.

Кроме игр-драматизаций, включенных в темы занятия по игровой программе, мы побуждали детей к самостоятельному выбору темы и сюжета для игры-драматизации.

Мы помогали детям выбрать общую тему игры,
спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли.
Экспериментатор принимал непосредственное участие в самой игре, беря на
себя какую-нибудь эпизодическую роль. В игре с детьми
экспериментатор выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные роли, последовательно их меняя.

С дошкольниками (Андрюшей К., Вероникой Ж., Антоном А.), которые испытывали затруднения в проигрывании роли, мы развертывали игру по мотивам сказочных сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а экспериментатор последовательно менял ее: «Давай, Вероника, ты будешь Дюймовочкой, а я Лягушкой… А теперь я Жук …», Игра носила характер импровизации, без точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль главного героя, а ребенку предлагали быть всеми остальными, по очереди. (Давай играть в «Приключения Буратино». Я буду Буратино, а ты папа-Карло. Согласен? А потом ты будешь Карабасом-Барабасом…»)

В ходе работы мы обратили внимание, что Вероника Ж., Андрей К., Антон А. Испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Для стимулирования ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку, например, играя с ребенком в ситуации диалога двух мам, экспериментатор спрашивал его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?»

В игре-драматизации «Телефон» (Тема занятия «Давай поговорим», направленной на ознакомление детей с правилами общения по телефону и прививает навык правильного ведения диалога) мы использовали телефон-игрушку. Мы предлагали детям игровые роли, вводили смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону. Предварительно мы демонстрировали детям диафильм «Телефон» (автор К. И. Чуковский, художник Б. Калужский) и обсуждали с ними характеры персонажей данного произведения. Каждый из детей, участвующих в игре, при таком построении сюжета, сначала вступал во взаимодействие со взрослым, а затем со сверстником. Во время игры детям предоставлялся игровой материал, имеющий условный характер, для формирования у детей умения использовать в игре предметы-заместители и воображаемые предметы (кирпичики, бумажки, палочки, карандаши и т.д.)

Поскольку дети принимали на себя различные роли, мы игровой уголок
дополнили элементами костюмов. Мальчикам в любой роли взрослого человека (папы, строителя, шофера, летчика) нужны галстуки, фуражки. Например, Максим надел фуражку и стоит в раздумье, потом взял ремень и руль. Экспериментатор: «Ты кто?» Максим: «Таксист». Экспериментатор: «Тогда отвезите меня в магазин».

Постепенно, в ходе реализации программы, нами было отмечено, что дети стали чаще использовать ролевой диалог, выделять роль, словесно ее
обозначать в самостоятельной игре-драматизации с игрушками-партнерами и со сверстниками, речь стала активнее, увеличился словарный запас.

Таким образом, путем создания игровой среды, при постановке игровых ситуаций мы стимулировали детей к новым игровым сюжетам, ролям.

В конце каждого занятия, экспериментатор предлагал детям совместно придумать сюжет, согласно теме занятия. Где все участники поочередно, продолжая и дополняя друг друга, вводили сюжетные события,
последовательно развивающие предложенную тему. Экспериментатор
организовывал эту деятельность детей и первоначально участвовал в ней.
После того, как сюжет в вербальном плане был развернут, экспериментатор
предлагал детям поиграть (уже не в «придумку, а по-настоящему»). При
этом детям не предлагалось использовать в игре придуманный ими сюжет.
Предварительное придумывание сюжета выступало здесь как умственный
тренаж, разминка, активизирующая воображение детей в русле темы занятия.

Каждый раз игра-придумывание занимала не более 10-15 минут. Совместную игру мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения или, можно сказать, с «рассмотрения» уже известных. Наиболее удобными для такого «рассматривания» являются сюжеты волшебных сказок. Так как сказка по своей природе родственна игре, она погружает в атмосферу условности, вымысла, тем самым чрезвычайно привлекает к себе детей. В связи с тем, что преобразование сказки проводится довольного легко: сохраняя общую смысловую канву событий, мы изменяли лишь конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих те или иные функции (героя, «дарителя», противника»). И получилась новая сказка. Для начала мы использовали известные детям персонажи и коллизии – сначала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов, мультфильмов.

Мы преимущественно ориентировали детей на слушание друг друга,
продолжение рассказа партнера, это мы делали, вспоминая вместе в детьми
известную сказку «Красная Шапочка» (по сути, мы ее пересказывали, но уже
в непринужденной форме).

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым
взаимодействием. С этой целью мы включали детей в игру, где предлагались
роли из разных смысловых сфер – разноконтекстные роли (например,
Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат,
Баба-Яга и продавец и т.д.) Игру мы осуществляли в ходе «телефонных»
разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом работает Аня,
есть телефон. Экспериментатор берет на себя неожиданно роль Бабы-Яги и
предлагает Наташе: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет
своя избушка с телефоном».

Экспериментатор: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа
сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может, в магазине их
продают? Позвоню в магазин». Начав игру, экспериментатор сводит свою
роль до минимума и устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе
детского воображения. Дети с удовольствием продолжили игру и к ним
подключились еще участники: Саша в роли Кащея Бессмертного, Лера в роли Водяного.

Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали
использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет и
т.д.). Экспериментатор подключался к играм детей, внося тем самым
предложения использовать какой-то материал для создания игровой
обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати.
Экспериментатор при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это
будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей
проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних играх обозначали одни действия, теперь имеют совершенно другое,
обозначение.

Однако, в ходе наблюдений нами было отмечено, что у большинства детей  не хватает опыта творческой деятельности в игре, они не могут придумать и реализовать замысел.

Мы попытались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений.  Не сдерживали творческие проявления ребенка своей оценкой, запретами, ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем более, что экспериментатор находился в соавторстве с ребенком.

Созданное нами игровое пространство не ограничивало, а наоборот,
способствовало проявлению самостоятельности и творчества в
игра-драматизациях детей. Наши предположения о том, что создание
взрослым предметно-игровой среды, представление детям времени для
самостоятельной игровой деятельности, налаживание доверительных
отношений взрослого с ребенком, отсутствие критики деятельности ребенка
отразилось на результатах игровой деятельности детей. У дошкольников появился интерес к игре-драматизации, была отмечена общая активность детей,
стремление к самостоятельности.

К концу эксперимента мы обратили внимание, что расшатывались стереотипы игр детей: они придумывали, фантазировали, давали одним и тем же предметам разные названия. Дети стали более доброжелательными, как в
общении друг с другом, там и с экспериментатором.

В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, повысился уровень нравственного развития, дети научились вставать на позицию другого. В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали  комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей. Практически исчезло предметное атрибутивное маркирование роли, дети изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась, сюжеты стали включать до 6-7 последовательно развертывающихся событий.

Инициатива в определении сюжетных событий исходила не только от
исполнителя главной роли, но и от всех участников игры.

Важно отметить, что сюжет, построенный в подготовительном периоде, не переносился в последующую игру детей, а создавал общий для всех участников смысловой фон, на котором в ходе игры возникали иные
комбинации. В игре дети выполняют разнообразные действия с игрушками, с
предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.

Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.

2.3. Выявление эффективности проведенной работы по социально-педагогическому сопровождению процесса социально-личностного развития старших дошкольников в игре-драматизации

Оценочно-рефлексивный блок нашего экспериментального исследования является заключительным. Его результаты необходимы для выявления эффективности сконструированной нами модели социально-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации. Сопоставление данных диагностики, полученных до и после реализации специальной программы социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации у детей экспериментальной группы и повторная диагностика детей контрольной группы позволило нам сделать ряд выводов о возможности применения данной программы в целях повышения уровня социально-личностного развития дошкольников.

Как и на этапе констатирующего эксперимента нами обследовались такие качества, определяющие уровень социально-личностного развития как:

- нравственная направленность личности ребенка (методика «Сделаем вместе» Р. Р. Калининой)

- самооценка в общении у дошкольника (методика де Греефе «Символические задания»)

- развитие навыков общения в группе сверстников и самоконтроля дошкольника («Обобщенная схема наблюдений и оценки социального развития ребенка в группе детского сада» Г.Г. Юдиной)

- словесное творческое воображение у дошкольников (методика «Придумай рассказ»)

Для наглядного представления об изменениях, произошедших в ходе нашего эксперимента, мы обобщили данные и представили их в таблице 12. Анализируя данные таблицы 12, можно отметить, что в экспериментальной группе показатели социально-личностного развития выражены на более высоком уровне и наблюдается развитие данных показателей, чем у дошкольников контрольной группы, где не проводилась опытно-экспериментальная работа.

Таблица 12

Результаты сравнения диагностических данных констатирующей и контрольной диагностики

Опираясь на данные Таблицы 12, можно отметить, что и в контрольной и в экспериментальной группе произошли изменения. Например, в экспериментальной группе процент дошкольников, показавших второй уровень нравственного развития, повысился с 55% до 65%. В контрольной группе такое повышение произошло с 45% до 80%.  Но, следует отметить, что после эксперимента в экспериментальной группе появились дети, показавшие высокий (третий) уровень нравственного развития. Таковых  25%. В то время, как в контрольной группе дошкольников, показавших третий уровень нравственного развития нет совсем.

Важно отметить, что за время реализации программы, в течение трех месяцев, дети продолжали развиваться естественным образом. Этот помогает нам объяснять общее повышение уровня нравственного развития как в контрольной, так и в экспериментальной группах. По данным таблицы 12, невозможно заключить о достоверности различий по признаку «нравственное развитие». Ниже мы приводим статистические данные, согласно которым такие различия действительно имеют место быть.

Полученные данные, приведенные нами в Таблице 12, позволили нам сделать предположение, что для перехода на третий – высокий уровень нравственного развития дошкольнику необходимы специально организованные условия и сопровождение взрослого, а также специально разработанная программа развития, которая включала бы упражнения, способствующие нравственному совершенствованию ребенка. Наша программа игр-драматизаций выступила условием такого ускоренного развития.

В ходе исследования произошли некоторые изменения в самооценке детей, составлявших как контрольную, так и экспериментальную группу. Сопоставление данных о самооценке в таблице 12 и на рисунках 1 и 2 показывает, если до экспериментального воздействия (участия дошкольников в реализации развивающей программы) количество детей в экспериментальной группе, показавших высокий уровень самооценки было 50%, то после экспериментального воздействия таких детей в вышеуказанной группе стало 75%. Количество детей в контрольной группе, показавших высокий уровень самооценки на момент начала эксперимента было 65%, то по истечении времени эксперимента, которое было для данной группы временем естественного развития, детей, показавших высокий уровень самооценки, стало 80%. Средний уровень самооценки в экспериментальной группе показали на момент начала эксперимента 50% дошкольников, а на момент его окончания  25%. Такие данные показывают, что в самооценке детей произошли некоторые изменения, но их статистическая достоверность не может быть выявлена простым сопоставлением данных, выраженных в процентах.

Рис. 2. Уровни самооценки в контрольной и экспериментальной группах испытуемых

При повторном проведении методики «Обобщенная схема наблюдений и оценки социального развития ребенка в группе детского сада» (приложение 5) мы получили следующие данные. По таким показателям, как «действует сообща»,  дошкольники экспериментальной группы 50% получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню проявления показателей социального развития и 50% детей получили по 3 балла, что соответствует высокому уровню проявления показателей социального развития, полученные данные свидетельствуют от значительной динамике развития детей по данному показателю. Динамика социального развитии дошкольников в экспериментальной группе наблюдается так же по таким показателям, как «устанавливает дружеские отношения» (55% детей соответствуют среднему уровню, 45% детей высокому уровню  проявления показателей социального развития), по показателю «контролирует свое поведение» (60% детей соответствуют среднему уровню, 40% детей высокому уровню проявления показателей социального развития), по показателю «подчиняет свои интересы интересам других» (15% детей соответствуют среднему уровню, 85% детей высокому уровню проявления показателей социального развития). По обозначенным показателям дети экспериментальной группы показывают значительно более высокие результаты, чем дети в контрольной группе, где опытно-экспериментальная работа не проводилась.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей, в экспериментальной группе, в результате организованной с ними работы по социально-личностному развитию в игре-драматизации, стали проявлять в своем поведении важные особенности, формируемые в процессе социализации, устойчивым образом (рис. 4,5,6,7).

Рис. 3.  Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «действует сообща»

Рис. 4.  Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «устанавливает дружеские отношения»

Рис. 5.  Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «контролирует свое поведение»

Рис. 6.  Сопоставление данных об уровнях развития дошкольников контрольной и экспериментальной групп по показателю социализации «подчиняет свои интересы интересам других»

При повторной диагностике уровня словесного воображения мы также воспользовались методикой «Придумай рассказ». В диагностике участвовали дети как контрольной, так и экспериментальной групп. Небольшие рассказы, сочиненные дошкольниками, согласно инструкции за 1 минуту и рассказанные за 2 минуты, мы обработали в соответствии с интерпретацией и занесли результаты обработки в специальные таблицы. Приводим примеры рассказов детей из экспериментальной группы в таблице 13.

Рассказ Максима В., 6 лет: «Жили-были далеко-далеко, высоко-высоко 3 друга: Хухлик, Мумлик, и Живик. Были они не люди, и не звери. Но живые. Однажды друзья отправились вместе гулять, а дорога шла через лес. Шли друзья весело, песни пели, ягоды ели, грибы собирали и вдруг они увидели большое дупло, а из него шел странный звук. Друзья подошли поближе и увидели, что дерево плачет. Дерево сказало: «Помогите мне, полейте меня, и я вас вознагражу». Целый день носили друзья воду из реки и поливали дерево. Когда дерево снова зазеленело, оно сказало друзьям: «Спасибо вам, Хухлик, Мумлик, и Живик! Загляните в мое дупло и найдете там сокровища. Берите их, они вам в награду за ваш труд». Хухлик, Мумлик, и Живик обрадовались, пригласили своих друзей и стали жить счастливо.

Приводим порядок обработки данного рассказа в таблице 13

Таблица 13

Рассказ Сони Н.: «Далеко-далеко, за синими морями, за дремучими лесами, за крутыми горами жила-была Принцесса-Лиса. Волосы у неё были огненные, кожа у нее была золотистая, а глаза были с искорками. Она была не только страшно красивая, но и сильно добрая и хорошая. Принцесса-Лиса очень любила петь. И от голоса ее расцветали вокруг цветы яркой красоты. Песни принцессы услыхали разные короли и принцы и захотели стать ей мужьями. Приехали принцы и короли просить руки Принцессы Лисы со всех сторон. Принцесса дала им всем задание: «Найдите и привезите мне самого модного в королевстве певца! Кто выполнит, за того я выйду замуж». Вдруг один из женихов снял с себя накидку и сказал всем, что он и есть лучший певец. Принцесса сразу влюбилась в него и они сыграли свадьбу и спели песни вместе».

Таблица 14

Рис. 7.  Сопоставление уровней развития словесного воображения в контрольной и экспериментальной группах

Таблица 15

Статистическое сравнение контрольной и экспериментальной групп

Таблица16

Результаты статистики по критерию Манна-Уитни

(группирующая переменная – «контрольнаяэкспериментальная группы»)

Продолжение таблицы16

Результаты статистики по критерию Манна-Уитни

(группирующая переменная – «контрольнаяэкспериментальная группы»)

Продолжение таблицы16

Результаты статистики по критерию Манна-Уитни

(группирующая переменная – «контрольнаяэкспериментальная группы»)

Анализ данных, представленных в таблицах 15, 16 позволяет заключить, что имеются статистически достоверные различия в показателях детей по исследуемым признакам в контрольной и экспериментальной групп. Об этом свидетельствуют показатели критерия Манна-Уитни, а также показатели вероятности ошибки «р». Различия между группами тогда будут статистически значимыми (=0.05), если 0  р  0,05.

Вероятность ошибки «р»  находится в этих пределах в колонках: нравственное развитие (р=0,038), словесное воображение (р=0,035), из 14 показателей социализации:, по показателю «действует сообща» (р=0,015), по показателю «устанавливает дружеские отношения» (р=0,002), по показателю «контролирует свое поведение» (р=0,015), по показателю «подчиняет свои интересы интересам другого» (р=0,020). По остальным показателям сравнения различий между детьми в контрольной и экспериментальной группах не обнаружено. Таким образом, в результате сравнения групп по показателям: нравственное развитие, словесное воображение, и по показателям социализации (действует сообща, устанавливает дружеские отношения, контролирует свое поведение, подчиняет свои интересы интересам другого) принимаются гипотезы Н1 о наличии статистически значимых различий (=0.05) и отвергаются гипотезы Н0 об отсутствии таких различий. В остальных случаях гипотезы Н0  принимаются, а Н1 отвергаются, так как по остальным признакам статистически значимых различий (=0.05) не наблюдается.

Таким образом, результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показали, что имеются существенные различия между детьми в контрольной и экспериментальной группах по показателям социально-личностного развития. Дети экспериментальной группы в целом  стали соответствовать третьему (высокому) уровню социально-личностного развития. В то время дети контрольной группы остались на втором уровне социально-личностного развития, что свидетельствует об эффективности осуществления работы по социально-личностному развитию дошкольников на основе разработанной нами модели.

Выводы по второй главе

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы.

1. Для выявления исходного уровня социально-личностного развития дошкольников нами было организовано диагностическое обследование (констатирующий эксперимент). В качестве основных критериев социально-личностного развития дошкольников нами выделены: нравственное развитие дошкольника; уверенность в себе, самостоятельность; активность в общении, умение наладить контакт со взрослыми и сверстниками; воображение, умение решать стандартные задачи нестандартным путем. Различная степень их проявления характеризует уровни социально-личностного развития дошкольников.

2. Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы показали, что различий между детьми в контрольной и экспериментальной группах по показателям социально-личностного развития нет. Дети как контрольной, так и экспериментальной групп в целом соответствуют второму уровню социально-личностного развития. Высокий (третий) уровень социально-личностного развития не показал никто из дошкольников обеих групп, что свидетельствует о необходимости осуществления работы по социально-личностному развитию дошкольников на основе разработанной нами модели.

3. В рамках экспериментальной проверки предлагаемой модели, нами были осуществлены занятия с дошкольниками экспериментальной группы по программе социально-личностного развития.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Дети по подгруппам по 10 человек приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть. Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребенка.

В программе применялись как основные формы обучения детей развивающие игры-драматизации (сюжетно-ролевые игры, творческие игры, беседы, упражнения на развитие невербальных средств общения).

В ходе реализации программы, нами было отмечено, что дети стали чаще использовать ролевой диалог, выделять роль, словесно ее
обозначать в самостоятельной игре-драматизации с игрушками-партнерами и со сверстниками, речь стала активнее, увеличился словарный запас.

Наши предположения о том, что создание взрослым предметно-игровой среды, представление детям времени для самостоятельной игровой деятельности, налаживание доверительных отношений взрослого с ребенком, отсутствие критики деятельности ребенка отразилось на результатах игровой деятельности детей. У дошкольников появился интерес к игре-драматизации, была отмечена общая активность детей, стремление к самостоятельности.

4. В результате проведенной контрольной диагностики при реализации оценочно-рефлексивного блока модели, мы выявили, что дошкольники экспериментальной группы, с которыми велась работа по программе социально-личностного развития в игре-драматизации, показывают более высокий уровень, чем дети контрольной группы по всем исследуемым параметрам. Дети экспериментальной группы, которые до реализации программы показывали низкий уровень социально-личностного развития, по окончании эксперимента стали соответствовать среднему уровню социально-личностного развития, появились дети, чье социальное развитие соответствует высокому уровню.

5. Проведенная контрольная диагностика показала, что социально-личностное развитие дошкольников в игре-драматизации эффективно осуществляется при социально-педагогическом сопровождении данного процесса.

Заключение

Решение проблемы социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации потребовало постановки ряда задач.

В результате решения первой задачи, которая предполагала изучение состояния данной проблемы в педагогической теории и практике и обоснование сущности процесса социально-личностного развития дошкольников мы проанализировали научную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выявили следующее:

• проблема социально-личностного развития дошкольников приобрела особую актуальность на современном этапе развития общества, что подтверждается положениями концепций педагогов-исследователей о необходимости обеспечения социально-экономических, психолого-педагогических условий социально-личностного развития дошкольников;

 важным условием социально-личностного развития дошкольников является социокультурное образование детей, которое возможно полноценно осуществить в дошкольном учреждении;

 в результате анализа социально-педагогической и психологической литературы выявлены основные направления решения проблемы социально-личностного развития дошкольников.

Решение второй задачи предполагало определение критериев и обоснование уровней социально-личностного развития дошкольников.

Мы провели работу по операционализации компонентов социально-личностного развития в дошкольном детстве. Это означает, что мы конкретизировали выделенные в теоретической главе понятия, отражающие компоненты социально-личностного развития дошкольника. Эти компоненты, выступающие критериями социально-личностного развития, следующие: нравственное развитие дошкольника; уверенность в себе, самостоятельность; активность в общении, умение наладить контакт со взрослыми и сверстниками; воображение, умение решать стандартные задачи нестандартным путем.

Теоретический анализ научной литературы позволил нам выделить несколько уровней социально-личностного развития дошкольников.

Так, например, высоким уровнем социально-личностного развития является творческая самореализация дошкольника в социуме.

Дошкольник должен быть способен:

-находить нестандартные решения стандартных ситуаций;

- проявлять стремление к испытанию всего нового и неизведанного (новые эмоции, новые контакты, новый вид деятельности, новые роли и т.д.)

- проявлять любознательность в различных сферах; (досуг, познание, творчество);

-проявлять интегративные качества самостоятельности по отношению к группе или обществу.

Решая третью задачу, мы выявили специфику процесса социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

Игра-драматизация - ведет за собой развитие личности ребенка, т.к. в игре развиваются все психические процессы ребенка. Игра-драматизация по своему происхождению и содержанию социальна, что соответственно, способствует эффективной организации процесса социально-личностного развития ребенка.

В результате решения четвертой задачи мы разработали и экспериментально проверили модель социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации, включающей целевой, содержательный и оценочные блоки.

Модель социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации, включает комплексную программу по социально-личностному развитию дошкольников в игре-драматизации, составленную с учетом их качественных характеристик и индивидуальных предпочтений и направлена на осуществление личностно-ориентированных форм деятельности. Модель включает также диагностику сформированности социально-личностных качеств дошкольников на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

Основными технологиями реализации социально-педагогического сопровождения выступали игры-драматизации. В развивающей работе использовались также познавательно-ознакомительные игры, сюжетно-ролевые игры, упражнения, творческие игры, беседы, способствующие совершенствованию процесса социально-личностного развития дошкольников.

В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы были положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о процессе социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации.

В ходе опытно-экспериментальной работы по результатам повторной диагностики социально-личностного развития мы выявили положительную динамику развития компонентов социально-личностного развития у дошкольников в экспериментальной группе. Полученные данные позволяют нам сделать вывод об эффективности использования программы социально личностного развития дошкольников на основе игр-драматизаций, поскольку у детей в контрольной группе, где не проводилась опытно-экспериментальная работа, уровень развития компонентов социально-личностного развития в целом остался без изменений.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа доказала целесообразность осуществления социально-педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников в игре-драматизации, которое включает: моделирование данного процесса; комплексную программу социально-педагогического развития дошкольников, направленную на организацию личностно ориентированных форм деятельности дошкольников.

Разработанное научно-методическое сопровождение исследуемого процесса может быть успешно использовано в работе педагогов дошкольных учреждений и учреждений дополнительного образования.

Таким образом, выдвинутая нами экспериментальная гипотеза нашла свое подтверждение, задачи исследования решены, цель достигнута.

В то же время, проведенное исследование затрагивает лишь один из аспектов сложной и многоплановой проблемы социально-личностного развития дошкольников. В ходе проведения и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. В их числе наиболее актуальными представляются следующие: разработка вариативных авторских краткосрочных и долгосрочных программ для учреждений дошкольного и дополнительного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Авров, Д. Н. Зритель и спектакль / Д. Н. Авров.  М.: Просвещение, 1985.  124 с.;
2. Андреев, А. Л. Общество и образование: социокультурный профиль России / А. Л. Андреев // Педагогика.  2002.  № 6.  с. 20-29.;
3. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев.  Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.  577 с.;
4. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анцыферова // Человек в системе наук.  М. , 1989.  с. 426-434.;
5. Апинян, Т. А. Игра в пространстве серьёзного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие / Т. А. Апинян.  СПб.: Изд-во С-Петерб. Ун-та, 2003.  126 с.;
6. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская.  М.:Академия, 2001.  215 с.;
7. Артюхова, И. С. Ценности и воспитание / И. С. Артюхова // Педагогика. 1990..№4.с.117-121.;

8. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов.  М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.  376 с.;

9. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский.  М.: Педагогика, 1989.  558 с.;

10.  Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект / В. А. Беликов.  М.: Владос, 2004.  357 с.;

11.  Белова, В. В. Воспитание и развитие личности в системе дополнительного образования / В. В. Белова. Сб. норм. и метод. материалов.  М.: Просвещение, 1999.  136 с.;

12.  Беляева, Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дис. ... д-ра филос. наук / Л. А. Беляева.  Екатеринбург:, 1994.  45 с.;

13.  Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1996.  № 1.  с. 3-8;

14.  Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин.  М.: Наука, 1993.  270 с.;

15.  Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский.  М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.  695 с.;

16.  Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская.  М.: Академия, 2002.  320 с.;

17.  Бодалев, А. А. Личность и общение: избр. психол. тр. / А. А. Бодалев.  М.: Междунар. пед. академия, 1995.  328 с.;

18.  Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович.  М. : Просвещение, 1968. - 584 с.

19.  Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В. В. Бойко. - М.: Филинъ, 1996.  470 с.

20.  Большая советская энциклопедия: в 30 т. Т.5 / гл. ред. А. М. Прохоров.  3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1971.  640 с.

21.  Большой толковый социологический словарь (Collins): Пер. с англ. Том 2 (П - Я).  М.: Вече, ACT, 1999.  528 с.;

22.  Бондаревская, Е. В, Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания  / Е. В. Бондаревская // Педагогика.  1995.  № 4.  с.29-35.;

23. Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированное воспитание как смыслопорождающий процесс (становление теории)  / Е. В. Бондаревская // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск IV Культурные смыслы и личностноориентированные технологии воспитания. - Ростов-на-Дону : Изд-во РГПУ. 2004. с.312;
24. Бочарова, В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В. Г. Бочарова.  М., 1993.  38 с.;
25. Бриджатова, С. Б. Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России: дис. ... д-ра пед. паук / С.Б. Бриджатова.  М. , 2001  586 с.;
26. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение / Л. П. Буева.  М.: Мысль, 1978.216 с.;
27. Всемирная энциклопедия. Философия [Текст] / Глав. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. Минск : Харвест: Соврем. литератор, 2001.  1312 с.;
28. Всеобщая декларация прав человека. Конвенция о правах ребенка.  М.: Права человека, 2002.  39 с.;
29. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский.  М.: Педагогика, 1991. 420 с.;
30. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века / О. С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.  М., 1996.  с. 10-38.;
31. Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Г.И. Гайсина. - М., 2002.  40 с.;
32. Гайсина, Г. И. Образование как социокультурный феномен / Г. И. Гайсина. - М.: МПГУ ; Уфа : БГПУ, 2000.  148 с.;
33. Галагузова, М. А.  Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: дис.... д-ра пед. Наук / М.А. Галагузова. - М., 1987.  328 с.;
34. Гиппиус, С. В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств / С. В. Гиппиус.  СПб: Речь, 2001.  346 с.;
35. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н. Ф. Голованова.  СПб.: Речь, 2004.  272 с.;
36. Горский, В. A. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей / В. А. Горский, А. Я. Журкина // Доп. образование. 1999.  № 1.  с.4-6;
37. Гусева, Н. А. Принцип гуманизма и его осуществление в воспитательном процессе современной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Гусева. - Брянск, 1994.  19 с.;
38. Гусева, Т, А. Стилевые аспекты любознательности: монография / Т. А. Гусева. - Бийск, НИЦ БиГПИ, 2000.  170 с.;
39. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 4 / В. Даль. - М.: Терра, 1995.  998 с.;
40. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под редакцией Дубровиной И. В., Москва, 1999г. с 234.;
41. Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы: сб. науч. тр. / под ред. В. В. Давыдова Д. А. Леонтьева; АПН СССР. М.: АПН РСФСР, 1990.180 с.;
42. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. О. Е. Лебедева.  М.: Владос, 2000.  201с.;
43. Драматерапия. Практические исследования  /Сборник.  М.: Аспект-пресс, 2002.  343 с.;
44. Евладова, Е. Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования / Е. Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н. Н. Михайлова.  М.: Владос, 2002.  352 с.;
45. Ерасов, Б. С. Социальная культурология / Б. С. Ерасов.  М.: Аспект-пресс, 1997.  352 с.;
46. Ершова, Л. В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении: дис. ... канд. пед. наук / Л.В. Ершова.  Ярославль, 1995.  172 с.;
47. Жолобов, М. А. Детский самодеятельный театр: световое и звуковое оформление спектаклей / М. А. Жолобов // Дополнительное образование.  2002. N3.с. 24-28;
48. 3акон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями от 5.01.96) // Бюл. Гос. ком. Рос.Федерации по высш. образованию.  1996.  с. 2-60;
49. 3апорожец, А.В. Психология: учеб. пособие / А. В. Запорожец.  М.: Просвещение, 1953.  213 с.;
50. 3еер, Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно- ориентированном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование и наука.  2000.  № 3.  с. 90-120;
51. 3еер, Э. Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.  244 с.;
52. 3олотарева, А. В. Дополнительное образование детей: теория и методика социально-педагогической деятельности / А. В. Золотарева.  Ярославль: Акад. развития, 2004.  303 с.;
53. Иванцова, Л. Мир кукольного театра / Л. Иванцова, О. Корхова. Ростов н/Д: Феникс, 2003.  320 с.;
54. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. / М. С. Каган.  Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.  384 с.;
55. Казакова, Е. К. Проектирование образовательных систем / Е. К. Казакова. - СПб.: Паука, 1994.  135 с.;
56. Калинина, Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб. – Спб.: Издательство «Речь», 2002. – 160 с.
57. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев / под ред. А. М. Арсеньева.  М.: Педагогика, 1982.  704 с.;
58. Карабанова, О. А. Игра и коррекция психического развития ребенка / О. А. Карабанова.  М. : Российское педагогическое агентство, 1997. 191с.;
59. Киселёва, Т. Г. Функции и принципы социально-культурной деятельности / Т. Г. Киселёва // Социально-культурная деятельность: учебник / Т. Г. Киселёва, Ю. Д. Красильников.  М.: МГУКИ, 2004.  539 с.;
60. Клименко, Ю. Г. Театр как практическая психология / Ю. Г. Клименко // Катарсис. Альманах.  М., 1994.  с. 84;

61.  Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика / Т. Е. Климова. -

Магнитогорск : МаГУ, 2000. -124 с.

62.  Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

63.  Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с

социальной действительностью: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова. - М. : Академия, 1998. - 180 с.

64.  Кон, И. С. Социология личности [Текст] / И. С. Кон. - М. : Политиздат, 1967. - 383 с.

65.  Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека. - М.: Юрид. лит., 1990. - С. 388-408.

66.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Пачальная шк. - 2002. - № 4. - С.4-19.

67.  Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев // Педагогика. -1998. - № 2. - С.22-28.

68.  Корнева, Н. Модель образовательной деятельности учреждения

дополнительного образования инновационного типа / П. Корнева, И. Буева// Внешкольник. - 1999. – JV № 1. - С.26-27.

69.  Корнетов, Г. Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы и интерпретации / Г. Б. Корнетов // Завуч. - 2005. -Кч 1.

70.  Крупнов, А. И. Рекомендации и упражнения по саморегуляции и самокоррекции свойств личности / А. И. Крупнов, О. Б. Барабаш, В. М. Поляруж. Учебно-метод. пособ, - М . : РУДН, 1995. - 32 с.

71.  Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. - М. :Народное образование, 2000.- 272с.

72.  Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

73.  Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения / И. Я. Лернер. - М. : Просвещение, 1975. - 231 с.

74.  Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./ Г.Л. Лэндрет. - М. : Международная педагогическая академия, 1994.-361с.

75.  Макаренко, А. С. Методика организации воспитательного процесса  / А. С. Макаренко // соб. соч.: В 7 т.- Т.5. - М. : Педагогика, 1984.-С.9-102.

76.    Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу // Психология

личности: тексты / иод ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М. : [б. и.] , 1982. - С.201-288.

77.  Маралов, В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми / В. Г. Маралов. - М.: Изд-во «Прометей», 1992.

78.    Марков, А. П. Основы социокультурного проектирования: учеб. пособие / А. П. Марков, Г. М. Бирженюк. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. гуманитар, ун-та профсоюзов, 1997. - 147с.

79.    Маркова, Н. Я. Театрализация как система личностного развития студентов педвузов / П. Я. Маркова // Школьные технологии. - 2001.-№3.

80.  Миллер, С. Психология игры / С. Миллер. - СПб. : Университетская книга, 1999. - с. 74.

81.  Моделирование как метод научного исследования / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Пикитин. - М.: Паука, 1980. - 304 с.

82.  Мудрик, А. В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования: учеб. пособие / А. В. Мудрик. - М. : Академия,  2004. - 240 с.

83.  Немов, P. С. Психология: Учеб. Для студентов высш. нед. Учеб. заведений: В З кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. - М.: Просвещение : ВЛАДОС, 1995. -512 с.

84.  Невелев, А. Б. Социальное становление индивидуального человека  / А. Б. Невелев, В. С. Певелева. - Челябинск : ЧИПКРО, 1991. - 163 с.

85.  Наследов, А. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках / А. Наследов. – СПб: Питер, с. 157-178, 2005, с. 233.

86.  Никитина, А. Ребенок на сцене: научно-литературное пособие / А. Никитина.- М.: ВЦХТ Я вхожу в мир искусств, 2003. - 160с.

87.  Новая философская энциклопедия: в 4 т. Т. 1 / Ин-т философии РАН; рук. проекта B.C. Степин. - М.: Мысль, 2000. - 721 с.

88.  Новейший философский словарь  / авт.-сост. А.А. Грицанов. - 2-е

изд., перераб. и доп. - Минск : Кн. дом, 2001. - 1280 с.

89.    Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 528 с.

90.    Петров В.А. Проблема развития творческого потенциала личности в театральной педагогике: учеб. пособие / В.А. Петров. - Челяб. гос. акад. культуры и искусств. - Челябинск : ЧГАКИ, 2005. - 191с.

91.  Пичугин, С. С. Интегративный подход к построению образовательного процесса как условие развития творческих способностей младших школьников: автореф. дис.канд. пед наук / С. С. Пичугин. - Уфа: [б. и.], 2003.-17 с.

92.  Полонский В. М. Словарь понятий и терминов по педагогике и образованию / В. М. Полонский. - М. : Приобье, 2000. - 348 с.

93.  Проняева С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Екатеринбург : [б. и.], 1999. - 23с.

94.  Психология дошкольника: хрестоматия для студ. сред. пед. учебн. заведений. / Сост.Г. А. Урунтаева. - М.: Академия,2000.-408 с.

95.  Психологический словарь [Текст] / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мешерякова. - 2-е изд.- перераб. и доп.- М. : Педагогика-Пресс, 1996. -

440 с.

96.  Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая рос. энцикл., 1993-1999. - 2 т.

97.  Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т.1. А-М / гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая рос. энцикл., 1993. - 608 с.

98.  Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарт и мониторинг качества образования. -1999. - № 4. - С.20-23.

99.  Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. - Волгоград : Перемена, 1994. - 150с.

100. Словарь современного русского литературного языка: в 20 т. Т. 2 . - м . : Рус. яз., 1991--380 с.

101. Словарь-справочник по педагогике / сост. В. А. Мижериков ; ред. П. И. Пидкасистый. - М.: Сфера, 2004. - 201 с.

102. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция: Пособие для родителей, воспитателей, студент, препод, педагогических вузов / Е. О. Смирнова. - М. :ВЛАДОС,2005.-128с.

103. Социологический словарь / Пер. с англ./ Под ред. С. А. Ерофеева.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. - 420 с.

104. Социологический энциклопедический словарь / Редактор-координатор академик РАН Г. В. Осипов. - М. : Издательская группа ИНФРАМ- НОРМА, 1998. - 488 с.

105. Томчикова, С. Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театральной деятельности: дис... канд. пед. наук / С. Н. Томчикова. - М. : [б. и.], 2001, - 186 с.

106. Уварина Н.В. Развитие творческих способностей у младших школьников: дис... канд.пед.наук/ Н.В. Уварина.-М.: [б.и.], 1999.-185с.

107. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф.Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. - М.: Сов. энцикл. , 1983. - 840 с.

108. Фомина, А. Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени : автореф. дис, ,.. д-ра пед. наук / А. Б. Фомина, - М.: [б. и.], 2000. - 40 с.

109. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 / С. Т. Шацкий ; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

110. Эльконин, Д. Б. Насущные вопросы нсихологии игры в дошкольном возрасте / Д. Б, Эльконин // Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. М.: АПН НИИ общ. Педагогики, 1978.

111. Эльконинова, Л. И. Развитие ребенка в театрализованной деятельности / Л. И. Эльконинова. - М. : Детский центр Венгера, 2000, 2004.

112. Юдин 3. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. - М. : Наука, 1978. - 176 с.

113. Юдина,Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей ДОУ / Е.Г. Юдина, Г. Б. Спепанова,Е. Н. Денисова. – М.: Просвещение, 2002. – 144 с.

Приложение 1

Методика «Сделаем вместе»

Цель: Оценить уровень развития нравственной направленности лично­сти ребенка, проявляющийся во взаимодействии со сверстником.

Ситуация реального взаимодействия ребенка со сверстником для оценки уровня его нравственного развития была выбрана не случай­но. Множество исследований, проведенных в этой области, показы­вают, что дети знают, как НАДО поступать, уже с 4-летнего возраста, но, к сожалению, не все и не всегда воплощают нравственные нормы в своем поведении. Например, зная, что чужие вещи нельзя брать без разрешения хозяина, мы являемся свидетелями постоянных детских конфликтов на этой почве.

Эта методика позволяет учитывать такие параметры, как правиль­ное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Для проведения методики, ориентированной на изучение нрав­ственной направленности личности ребенка, необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого ко­личества мозаичных фигур.

В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. При под­боре пары необходимо учитывать, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с сим­патией. Поэтому в пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это будут дети малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой. Взрослый (воспитатель, учитель или психолог, проводящий это исследование) говорит им: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно состав­лять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор. По­пробуйте!»

Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. Пос­ле того как взрослый видит, что дети достаточно уверенно манипу­лируют фигурками, предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составьте вот этот рисунок».

Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся между детьми поровну.

Для проведения исследования обычно достаточно двух-трех кар­тинок (не считая тренировочной картинки-образца). При явном до­минировании одного из детей взрослый дает ему значительно мень­ше фигурок, чем его партнеру. В среднем процедура исследования занимает 15—20 минут.

Во время выполнения задания детьми взрослый не вмешивается в их работу, не подсказывает, не дает рекомендаций, не делает заме­чаний, не комментирует их действия, даже если действия одного из детей кажутся ему несоответствующими (отталкивает партнера, за­бирает все фигурки себе или, наоборот, смотрит в окно, не проявляет интереса к заданию). Задача взрослого — лишь фиксировать поведе­ние детей.

Обработка результатов

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединя­ют в 4 комплексных параметра (симптомокомплекса):

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

а) забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов, в зависимости от степени выраженности данного признака);

б) на забирание у себя фигурок реагирует негативно, — например, отталкивает руку, удерживает или прикрывает фигурки (реплики типа: «Не дам!», «Мое!») (от 0 до 2 баллов);

в) пытается регулировать поведение партнера, оценивает его действия (реплики типа: «Делай давай!», «Ты что, совсем?») (0-2 балла);

г) использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0-1 балл);

д) не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, используя только свои фигурки (0—2 балла);

е) работает один (0—1 балл).

2. Положительная нравственная направленность личности:

а) помогает партнеру, — например, поправляет его фигурки, советует (реплики типа: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу») (0-2 балла);

б) отдает свои фигурки, передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на стороне партнера (0-2 балла);

в) использует в речи личные местоимения множественного числа «нас», «мы» (0—1 балл);

г) сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотруд­ничество (0—2 балла);

д) работает вместе с партнером (0-1 балл).

3.Общительность, контактность ребенка:

а) речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов);

б) речь, обращенная к взрослому (1 балл за каждую реплику, но не более 5 баллов);

в) реагирует действием на советы партнера (0—2 балла).

4.Заинтересованность в предложенной деятельности:

а) строит сам или вместе с партнером, то есть активно выполняет задание (0—2 балла);

б) следит за работой партнера (0-2 балла);

в) дает советы и реплики по поводу работы (0-2 балла).

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу. После проведения всех методик можно определить, на каком уров­не нравственного развития находится ребенок. Ниже приводится описание 4 уровней нравственного развития детей:

0-й уровень характеризуется отсутствием у детей знаний, отноше­ния и действий нравственного содержания.

1-й уровень. Дети дают оценку поступкам, используя дихотоми­ческие понятия (хорошо — плохо, правильно — неправильно) без употребления нравственных норм. Проявляют эмоциональное отно­шение к отдельным нравственным понятиям и поступкам. В поведе­нии дошкольников не обнаруживаются агрессивные реакции при вза­имодействии друг с другом»

2-й уровень. Дети показывают знания нравственных понятий для оценки поступков других. У них появляются эмоциональные реакции на поступки нравственного содержания и нравственные понятия, которые носят ярко выраженный характер. Дети демонстрируют положительную нравственную направленность в поведении по отношению к близким взрослым и сверстникам, к которым они испытывают симпатию.

3-й уровень. Дети способны раскрыть смысл нравственных понятий. Расширяется число нравственных понятий, к которым дети проявляют эмоциональное отношение, основывающееся на собственном опыте. Дошкольники реализуют нравственные нормы в ситуациях игрового и делового взаимодействия на основе сотрудничества по отношению к более широкому кругу взрослых и сверстников.

При отнесении ребенка к тому или иному уровню нравственного развития необходимо помнить, что все три компонента нравственности (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) развиваются относительно самостоятельно и независимо друг от друга, что обусловлено различиями в воспитании детей, а также личностными особенностями его ближайшего окружения.

Приложение 2

МЕТОДИКА  ПРИДУМАЙ РАССКАЗ

Ребенку дается задание придумать рассказ о ком-либо или о чем-либо, затратив на это всего 1 минуту, а затем пересказать его в течение 2-х минут (история, сказка).

Оценка результатов.

Воображение оценивается по следующим признакам:

1. Скорость придумывания рассказа.

2. Необычность образцов, использованных в рассказе.

3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. Проработанность и детализация образцов, имеющихся в рассказе.

5. Впечатлительность, эмоциональность образцов, имеющихся в рассказе.

По каждому из названных признаков рассказа может получить от  0 до 2 балов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для выводов об этом используются следующие критерии.

По первому признаку:

● Рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось придумать данный рассказ в течение не более, чем 30 сек.

● 1 балл рассказу ставится тогда, когда на придумывание его ушло от 30 сек до 1 мин.

● 0 баллов по данному признаку рассказ получает, если за минуту ребенок так и не смог  ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак) оценивается так:

● Если ребенок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ я по данному признаку получает 0 баллов.

● Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то рассказ получает 1 балл.

● Наконец, если сюжет рассказа полностью придуман самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает 2 балла.

По критерию "разнообразие образов, используемых в рассказе" (третий признак):

● Рассказ получает 0 баллов, если в нем с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например только о единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа.

● В 1 балл под разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два–три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

● Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом.

● Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то по данному признаку рассказ оценивается в 0 баллов.

● Если, кроме названия, указываются еще один или два признака, то рассказу ставится оценка в 1 балл.

● Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оценку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый признак) оценивается так:

● Если образы рассказа не производят никакого впечатления на слушателя и не сопровождаются никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рассказ оценивается в 0 баллов.

● Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл.

● Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и  выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку – 2 балла.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8–9 баллов – высокий.

4–7 баллов – средний.

2–3 балла – низкий.

0–1 балл – очень низкий.

Приложение 3

Обобщенная схема наблюдений и оценки социального развития ребенка в группе детского сада

3 балла  обычно; 2 балла  иногда; 1  очень редко.

Приложение 4

Методика Де Греефе

Данная экспериментальная процедура, предложенная французским психиатром Де Греефе является простым приемом исследования самооценки у детей. Эта проба относится к прямым методам определения самооценки. [41] На самом деле эта методика представляет собой 3-х балльную шкалу, адаптированную для детей.

Цель исследования: определить характер самооценки ребенка.
Материал и оборудование: лист бумаги, с нарисованными вверху, восьмью одинаковыми кругами.

Процедура проведения методики.

Методика проводится сразу со всеми детьми. Детям раздают листы формата А4 и карандаши. В процессе предъявления инструкции необходимо убедится, что все дети правильно поняли, какой кружок, кого обозначает.

Инструкция. «Перед вами восемь кружков: отметьте крестиком кружок, который обозначает тебя самого. Нашли такой кружок? При этом экспериментатор фиксирует порядковый номер кружка, выбранного ребенком, имея в виду, чем левее он находится, тем выше самооценка ребенка. При этом мы считаем, что высокому уровню самооценки будут соответствовать выборы ребенком кружков 1,2,3 (слева направо), среднему уровню  выбор кружков 4,5, а низкому уровню будут соответствовать выборы кружков 6,7,8 (слева направо)

После выполнения этого задания с каждым ребенком беседуют индивидуально и просят объяснить свое решение. Беседа с одним ребенком занимает 4-5 минут.

Приложение 5

Приложение 6

Игровая программа социально-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития старшего дошкольника в игре-драматизации.

Занятие 1. « Кто такой  Я»

Цель: Дать детям представление о  чувстве собственного достоинства,, о необходимости оценивать собственные поступки, чувства.

1.       Игра драматизация « Наша Маша маленькая»

Цель: Игра позволяетпомочь детям понять собственную индивидуальность в окружающем мире.

Дидактический материал: Кукла маша в алой шубке.

2.       Игра-драматизация «Почему так»

Цель: Игра развивает сознание собственной адекватности окружающим людям

Дидактический материал: большое зеркало, картинки с изображением бабушки и дедушки; кукла Катя.

3.       Упражнение «Кто я»

Цель: упражнение тренирует у детей способность подражания взрослым и детям

    Занятие 2. «Я сам»

Цель: развивать у детей умение видеть и понимать себя, сой внешний и внутренний мир.

1.           Сюжетно-ролевая игра «Забавные гномики». Этюды.

Цель:  Игра развивает у детей способность оценивать свои желания, дает ребенку понять, что настроение зависит от его желаний и ситуаций

2.           Игра-драматизация «Зайцы и волк»

Цель: Игра учит детей выражать свое эмоциональное состояние используя мимику и выразительные движения.

Занятие 3. «На улице».

Цель: Развить у детей способности воспринимать реальный мир города, улицы, правильного поведения и общения в транспорте и общественных местах.

1.            Сюжетно-ролевая игра «Путешествие по городу»

Цель: Игра знакомит детей с правилами поведения на улице и в общественных местах.

Дидактический материал: фланелеграф, предметные картинки с изображение здания детского сада, дороги, эскалатора, зоопарка и т. д

2.            Творческая игра «Автобус»

Цель: Игра развивает социальное поведение, навыки правильного общения в транспорте, фантазию, речь.

3.            Игра-драматизация «Правила уличного движения»

Цель: Игра закрепляет знания о правилах  поведения на улице; учит применять личный опыт в совместной игровой деятельности.

Занятия 4. «»Я и другой: мы разные»

Цель: Формировать у детей представление о том, что все люди не похожи друг на друга, учить умению общаться со сверстниками.

1.            Игра-драматизация «Мишка-отгадчик»

Цель: Игра учит детей умению узнавать друг друга, терпеливо ожидать и правильно общаться друг с другом.

2.            Игра-беседа «Кто мы?»

Цель: Игра воспитывает у ребенка интерес к собственной личности.

Занятие 5. «Дружба крепкая не сломается...»

Цель: Формировать у детей понятия «друг», «дружба», учить детей видеть, понимать, оценивать чувства и поступки других.

1.            Беседа «Что такое дружба»

Цель: Учить детей видеть, понимать, оценивать чувства и поступки других, мотивировать и объяснять свои суждения.

2.            Игра-драматизация рассказа «Три товарища»

3.  Игра-драматизация «Катание кукол на санках»

Занятие 6. «Кто ходит в гости по утрам, тот поступает мудро».

Цель: Познакомить детей с правилами гостеприимства, умения общаться со сверстниками, согласовывать свою деятельность с деятельностью других людей.

1.            Сюжетно-ролевая игра  «В гостях»

Цель: Игра учит эмоционально выражать чувство радости и веселого настроения от общения с кружающими людьми.

2. Игра-драматизация «Праздник именинников»

Занятие 7. «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель: формировать у тетей представления о добре и зле, о хороших и плохих поступках, правилах поведения и общения друг с другом.

1.            Игра-драматизация «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель: Игра формирует у детей представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других; учит видеть положительные   и отрицательные качества персонажей.

2.            Сюжетно-ролевая игра «Два жадных медвежонка»

Цель: Игра учит оценивать героев ( хитрый, жадный, глупый доверчивый), Сопереживать персонажам; вести себя правильно в затруднительных сслучаях.

Занятие 8. «О чем говорят поступки»

Цель: учить детей оценивать свои поступки и поступки товарищей, подражать стремление ребят подражать положительным героям.

1.            Игра-драматизация «Узнай себя»

Цель: Игра учит оценивать свои поступки и поступки товарищей, сравнивая их с поступками персонажей литературных произведений; поощряет стремление ребят избавиться от недостойных привычек, подражать положительным героям

2.            Игра-драматизация «Репка на новый лад»

Цель: Игра воспитывает у детей чувство взаимопомощи; развивает у них выразительность интонации, мимики, движений.

3. Беседа по рассказу «Добрый поступок Вани»

Занятие 9. «Дурные привычки»

Цель: Дать детям представление о том, какие бывают привычки; воспитать желание следить за своим внешним видом.

1. Беседа «Какие бывают привычки»

2. Игра-драматизация «Девочка чумазая»

3.            Творческая игра «Не обзывайся»

Цель: Обьяснить детям необходимость соблюдения основныз правил общения друг с другом и отрицательные последствия привычки давать прозвища своим ровесникам.

Занятие 10. «Как поступить»

Цель: научить детей принимать правильные решения в различных жизненных ситуациях,  контролировать свое поведение и бороться со страхами.

1. Сюжетно-ролевая игра «Как побороть страх»

2.Игра-драматизация «Буратино и дети»

3. Упражнение «Я хочу»

Занятие 11. «Секрет «волшебных» слов»

Цель: Раскрыть детям значение вежливых слов, формировать у детей культуру взаимодействия с окружающими.

1.            Творческая игра «Страна вежливости»

Цель: игра учит детей общей культур поведения, доброму, уважительному отношению друг к другу.

2. Игра-драматизация «Добрый день»

3. Игра-драматизация по стихотворению З. Мошковой «Вежливое слово» (отрывок)

Занятие 12. «Давай поговорим»

Цель: Развивать у детей умение вежливо общаться друг с другом и с взрослыми, вести диалог.

1.            Игра-драматизация «Доброе слово лечит, а худое калечит»

Цель: Игра знакомит детей с тем, что словом можно воздействовать на чувства и поведение людей.

2. Игра-драматизация «Черепаха и заяц»

3.            Творческая игра «Телефон»

Цель: Игра объясняет детям значение телефонной связи, как предмета первой необходимости в критических ситуациях, а так же правила телефонного разговора

Занятие 13. «Мальчики и девочки»

Цель: Формировать у детей понятие о положительных чертах характера и поступках мальчиков и девочек.

1.            Беседа «С кем бы я хотел дружить»

Цель: беседа учит детей культуре общения мальчиков и девочек.

2.            Игра-драматизация «Спящая Красавица»

Цель: Игра учит детей замечать у своих ровесников противоположного пола положительные черты характера и хорошие поступки.

3. Упражнение «Приглашение на танец»

Занятие 14. «Язык чувств»

Цель: Дать представление детям об их собственных эмоциях и эмоциях других людей, научить быть внимательными к чувствам.

1. Игра-драматизация «Спрятанная котлета»

2. Сюжетно-ролевая игра «Я люблю свою лошадку»

3. Сюжетно-ролевая игра «Забавные гномики».

Приложение 7

Списки детей контрольной и экспериментальной групп

Контрольная группа

1.      Максим Родионов

2.      Протасова Настя

3.      Кузнецов Кирилл

4.      Носкова Наташа

5.      Андрей Крамаров.,

6.      Желобова Вероника.,

7.      Антипов Антон

8.      Горковец Аня

9.      Ишкин Ринат

10. Аббасов Эльшад

11. Глухова Полина

12. Глабай Саша

13. Коробкин Максим

14. Предеева Маша

15. Ермилова Геля

16. Емельянова Рита

17. Попова Полина

18. Зайцев Влад

19. Мармилов Влад

20. Дуденкова Геля

Экспериментальная группа

1.      Кравченко Кристина

2.      Аванесов Сергей

3.      Сигачева Юля

4.      Аванесов Вова

5.      Апакова Лена

6.      Анисимова Валя

7.      Бахтуров Саша

8.      Анохина Кристина

9.      Старушек Ваня

10. Черный Вадим

11. Головков Богдан

12. Захарова Кристина

13. Якушечкина Настя

14. Старков Ярослав

15. Магасумов Коля

16. Герусова Саша

17. Ерицян Маша

18. Гончарова Маша

19. Иванова Юля

20. Фарыма Оля

84