Система упражнений в обучений говорению

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот лишь некоторые из заданий, которые составляют содержание урока [8]:

1. Ответить на вопросы  на понимание содержания и  смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями  или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с  помощью которых автор выражает  свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную  идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание  текста, составить аннотацию к  тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от  лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

9. Придумать другой конец  для рассказа. 

 

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения [8].

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу [8].

Содержание урока построенного по методу: путь «снизу вверх».

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст [9]. Данный путь применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе  обучения, когда ученики еще не  умеют читать или когда учебные  тексты для чтения вряд ли  могут предложить серьезную содержательную  основу для развития навыков  говорения.

2. На среднем и старшем  этапах обучения, когда  языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на  родном  и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее   понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить  желаемый уровень монологической  речи в данном случае, учитель  должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный  информационный запас по данной  теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический  и грамматический) достаточен для  успешного обсуждения данной  темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре  учащихся имеется необходимый  запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми  умениями (способами связи различных  речевых высказываний, дискурсивными  приемами, композицией речи и  т.д.).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

В таблице 1 представлены примеры заданий и упражнений на начальном этапе обучения монологу [8].

Таблица 1.

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний	•  Назвать слово, глядя на картинку. •  Выбрать слово,  которое  не  подходит  к данной группе слов. •  Прочитать слова. •  Составить словосочетания из предложенных слов. •  Заполнить пропуски в предложении. •  Найти ошибки. •  Отгадать слово по его дефиниции.
2. Отработка слов науровне предложения	• Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики. •  Сформулировать вопросы к имеющимся ответам. •  Заполнить пропуски/закончить предложения. • Соединить разрозненные части предложения. •  Перефразировать предложения с использованием предложенных слов.
3. Работа на уровне  сверхфразового единства.	•  Описать картинку. •  Использование различных языковых и речевых игр (на отгадывание, описание; командные соревнования и т.д.).

 

 

В таблице 2 представлены примеры заданий и упражнений на среднем и старшем этапе обучения монологу [8].

Таблица 2

Этапы работы	Примеры заданий и упражнений
1 1. Повторение  заученного материала поданной теме	• Фронтальное обсуждение темы/беседа. • Ответить на вопросы. • Составить спайдограмму/план-схему темы. • Подбор/повторение лексики по теме.
2. Ознакомление с новым  языковым   материалом и его первичная отработка	• Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания. • Языковые игры (бинго, игры на отгадывание,языковое лото и т. д.).
3. Речевые упражнения	• Высказать свое мнение по вопросу/утверждению/цитате и т.д. • Прокомментировать пословицу. • Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.

 

 

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. [8]

Можно выделить следующие основные характеристики диалога:

- реактивность;

- ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины [8].

1. Реакция партнера по  общению может быть совершенно  непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться  и  с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать   практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том,  что  говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства [8].

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного   ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями [8].

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [10].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [10]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделяются всего две его разновидности: свободные и стандартные (типовые)[10].

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обедать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п.»

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации [10].

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки  учителя на составление видоизмененных диалогов;

- описание ролей, получаемых  отдельно каждым из участников  диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука. 

 

 

                                                                                                              Таблица 3 

 

Учитель

Ученики

1) Определяет  наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор потелефону» и т. д.). 2) Изучает материалы  УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет  диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. 4) Определяет  последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся  с новыми словами и речевыми   структурами  предъявляемого  диалога. 6) В случае  необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения врамках данной ситуации. 7) Читает диалог  или проигрывает запись диалога. 8) Организует  его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвисти-ческих средств. 9) Организует  работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11 ) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует  речевую установку для творческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает  использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых  учеников ипоследовательность их опроса.

1) Знакомятся: —  с новыми словами, речевыми   моделями   иклише; — с социокультурнымиособенностями  речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают  хором ииндивидуально речевые реплики типового диалога. 3) Отвечают на  вопросыучителя по тексту диалога, совершают необходимые    трансформации и т. д. 4) Учатся быстро реагировать   на   определенные реплики. 5) Разыгрывают  учебныедиалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют  собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.