Система К.С. Станиславского в педагогических ситуациях

Профессиональная деятельность педагога при всей индивидуальной неповторимости, в каждом отдельном случае связана с рядом эмоциональных феноменов, имеющих место в творческом процессе любого учителя. Именно эмоционально-коммуникативный характер педагогического творчества придает своеобразие творческим способностям педагога. Достижение эмоционального контакта является наиболее важным и наиболее сложным звеном в деятельности учителя. И это прекрасно осознавал А. С. Макаренко, говоря о необходимости воспитания учителя, «способного подходить к человеку с оптимистической гипотезой, умеющего владеть своим настроением, мимикой, голосом, быть эмоционально заразительным», ибо невозможно в педагогической профессии «рассчитывать на случайное распределение талантов».

 

Вся педагогическая деятельность состоит из цепи педагогических ситуаций. Они создаются как учителем, так и учениками, спонтанно и специально.

Мастерство учителя – в умении превратить ситуацию в педагогическую задачу, т.е. целенаправить сложившиеся условия на перестройку отношений, приближая к поставленной педагогической цели.

Таким образом, ситуация становиться задачей в условиях целенаправленной педагогической деятельности. Задача может иметь несколько решений, положительный эффект которых будет зависеть от направленности, знаний педагога, его способностей, владения техникой.

Решение педагогической задачи начинается с анализа ситуации и осознания проблемы. Начинающие учителя опускают эту стадию и принимаются за решение. В результате она не осознается до конца, зачастую воспринимается лишь видимая часть проблемы. Мастерство педагога характеризуется способностью видеть педагогические задачи во взаимосвязи и взаимообусловленности, а поэтому его решение с «дальним прицелом»: не просто навести порядок, но и вызвать чувство неудовлетворенности и стремление не допускать подобных ситуаций впредь.

Следующий этап решения задачи – анализ исходных данных: место ситуации в целостном процессе педагогической деятельности, характеристика воспитанников, воспитателей, их взаимоотношений. В результате происходит осознание мотивов поступков, целей деятельности, специфики условий, особенности взаимоотношений.

Заключительный этап – выдвижение гипотезы, когда учителю надо выбрать из имеющегося теоретического багажа и опыта наиболее целесообразные приемы, что требует активного мышления, воображения.

Когда пройдены все фазы решения педагогической задачи, выбирается система методов, ибо один прием оказывается мало действенным.

В поисках приёмов эмоционального воздействия на школьника и формирования профессиональных способностей учителя, позволяющих ему осуществлять эмоциональную регуляцию учебной деятельности, педагогика может использовать некоторые элементы опыта воздействия театрального искусства. Существенным основанием обращения к искусству является то, что оно (как и обучение) представляет коммуникативную систему, постоянно ориентированную на восприятие аудитории, активизирующую внимание и воображение, вызывающую эмоциональные впечатления, воздействующую на чувства слушателей. Очевидно, что оно организует особое, специфическое восприятие, в котором перевес оказывается на эмоциональной стороне. Аналогичным образом и в обучении педагог, организуя познавательную деятельность учащихся, целенаправленно ориентируется на их восприятие. Поэтому, учитывая, что театральное искусство обладает средствами возбуждения эмоционального отношения к миру, мы обращаемся к его арсеналу воздействия на сферу чувств человека.

Ребенок, как и взрослый, нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Педагог должен уметь быть интересен ребенку, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен. Иначе и знание культуры, которое педагог передает ребенку, будет последнему неинтересно.

Необходимые в педагогическом процессе и используемые в искусстве приемы  эмоционального воздействия, способствуют концентрации внимания, создают одну из специфических ситуаций (неожиданности, яркости, контрастности, драматизации), необходимую для достижения таких эмоциональных эффектов как: новизна, удивление, сопереживание и увлечение учебной деятельностью, интерес.

. Эмоциональное воздействие, способствующее возникновению интереса играет существенную роль в развитии интеллекта, усвоении знаний и навыков. «Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не меньше, чем разрушение ткани мозга», - подчёркивал психолог С. Томкинс. Ключевыми детерминантами интереса является новизна и изменение. Источниками изменения и новизны могут быть окружающая среда, воображение и в первую очередь другой человек, учитель, который при помощи аффективного воздействия рекреирует фактор новизны и изменения. Феноменология интереса характеризуется прежде всего тем, что его сопровождают эмоции радости и удивления. Поэтому, очевидно, что учитель перед тем, как войти в класс, должен задать себе тот же вопрос, с которым обращался к артистам К.С. Станиславский: «Чем будем удивлять?». Но, чтобы «удивлять» учитель должен в совершенстве овладеть аппаратом эмоциональной выразительности, позволяющим осуществлять данную функцию. Между тем, недостаточно разработанными оказываются вопросы содержания и форм развития профессиональных способностей, касающихся эмоциональной сферы преподавателя, психофизического арсенала, обеспечивающего организацию эмоционально насыщенного педагогического общения и позволяющего произвольно воздействовать на сферу неосознаваемого. Болгарский учёный Г. Лозанов доказал, что неосознаваемая психическая активность занимает огромную долю в нашей сознательной деятельности и может успешно применяться в педагогике.

 Проблема эмоциональной насыщенности учебного процесса, обусловленная эмоционально-творческими способностями преподавателя, а также связанная с этим проблема трансформации ситуативного переживания положительных эмоций, вызванных у учащихся, в устойчивое положительное отношение к процессу обучения чрезвычайно важны и принадлежат к числу малоизученных в педагогике школы. Эмоциональный фактор — одно из необходимых слагаемых эффективности педагогической деятельности. Естественно, что речь идёт о положительных эмоциях, которые, будучи самоценностью, выполняют в учебно-воспитательном процессе побуждающую функцию.

 

Без гаммы эстетических чувств не совершается таинство перехода опыта учителя в опыт учащегося. Как добиться этого перехода практически? Учение К.С.Станиславского, его знаменитая система открывают возможность для решения многих проблем в подготовке учителя. Этот универсальный метод работы с актером дает богатейшие возможности для педагога, так как это метод всестороннего гармонического, нравственного и профессионального воспитания. Главная цель системы – не подменять обой творчество актера, а, напротив, создавать условия для наиболее полного свободного раскрытия его способностей. Эти условия необходимы и педагогу. Они помогают учителю избавиться от бесконтрольного напряжения, вызванного незнанием своих возможностей.

Первым и главным принципом системы К.С.Станиславского является основной принцип реалистического искусства – жизненная правда. Требованием жизненной правды проникнуто в его системе решительно все. Нельзя допускать ложное, фальшивое в поведении.

Второй важнейший принцип – учение К.С.Станиславского о сверхзадаче. Сверхзадача есть то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание людей, то, к чему стремится в конечном счете. Сверхзадача – самое заветное, дорогое, самое существенное желание художника, она – выражение его идейной активности. Стремление к сверхзадаче, считал К.С. Станиславский, является стержнем жизнедеятельности человека. Люди переживают сверхзадачу безотчетно, она скрыта у них в подсознании и, как закон, подчиняет себе все отдельные жизненные ситуации. Сверхзадача постоянно напоминает человеку как исполнителю роли о цели его деятельности. Нацеленность человека-роли на «сверхзадачу», подчеркивал Станиславский, осуществляется не хаотично, а в рамках «сквозного   действия».

По отношению к различным стадиям педагогического творчества сверхзадача будет иметь различные уровни, среди которых можно выделить три основных:

1. Общая сверхзадача, отражающая отношение педагога к деятельности и понимание ее гражданственной зрелости.
2. Этапные сверхзадачи: сверхзадача отдельного урока, курса в целом и т. п.
3. Ситуативные сверхзадачи, возникающие в различных ситуациях и условиях деятельности.

Третий принцип системы – принцип активности и действия, говорящий о том, что нельзя играть образы и страсти, а надо действовать в образах и страстях роли, - является  тем винтом, на котором вертится вся практическая часть системы. Педагогическое действие – это волевой акт, направленный к определенной цели. В том действии педагог на высоте, если есть единство физического и психического. Личность педагога проявляется именно в действии, оно должно быть обоснованным, целесообразным, продуктивным.

Учитель – творец. Творчество его выражается в потоке живой человеческой речи и в живых человеческих движениях, в непосредственном эмоциональном воздействии на учеников. Именно в этом секрет необыкновенного влияния лучших учителей на своих учеников.

 

В. А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Глубокий мудрый смысл этих слов раскрывается на уроках актерско-педагогического мастерства.

Деятельность учителя, как и актёра, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры, а потому непрерывного тренинга, упражнения и самовоспитания. «Познайте самого себя, свою природу, дисциплинируйте её», — говорил К. С. Станиславский, имея в виду голос, интонацию, пластику, жесты, мимику, которыми можно выражать то, что нужно, и которые, соответственно, надо научиться хорошо понимать. Такие способности сами собой не даются, их надо культивировать у себя. «Наладить подсознательные профессиональные навыки может только привычка, а привычка вырабатывается постоянным напоминанием в течение многих лет». Без постоянного тренинга невозможно сохранять длительную творческую форму. Тренинг должен стать постоянным спутником уроков педагогического мастерства и перейти в профессиональную жизнь учителя в виде ежедневной психологической и педагогической зарядки. Техника выразительности не может выработаться сама по себе, без усилий со стороны преподавателя. Мастерство требует значительной работы над собой. Это неоднократно подчёркивал К. С. Станиславский, говоря, что «без техники, без виртуозности, без упражнения искусства не существует». Мастерство — есть основа, без которой немыслимо искусство. Что за художник, если он не различает оттенки красок и не знает законов композиции?

Совершенно очевидно, что в близких по характеру видах деятельности личности, их осуществляющие, должны обладать сходными качествами, которые в каждом творческом процессе естественно выступают в разном доминантном сочетании. Констатация этого факта является основанием для творческой переработки и адаптации обучающего комплекса системы Станиславского для разработки концептуальной модели развития артистических способностей учителя. Их формирование позволит педагогу свободно преодолевать барьер публичности, управлять такими важными аспектами педагогической деятельности, как творческое самочувствие, арсеналом артистической выразительности, импровизацией, интуицией и другими элементами, содержащими в качестве важного звена эмоциональное начало.

Развитая психофизическая природа человека — это неисчерпаемые выразительные возможности общения и, соответственно, инструментовки педагогического воздействия. Анализ трудностей, которые испытывали молодые педагоги, поставленные перед необходимостью решения творческих задач, свидетельствует о необходимости совершенствования их творческой природы: недостаточно развитой оказывается у многих учителей нервно-психическая организация, сенсорно-перцептивная сфера, речевой и дыхательный аппарат. Как часто молодой учитель хорошо знает материал, ему известна методика изложения и обучения, он неплохой психолог, но для реализации всего этого через систему непосредственного общения ему необходим развитый, послушный его воле психофизический аппарат, которого он зачастую и не имеет. «Какие это страдания для человека, — говорит К. С. Станиславский, — который великолепно чувствует, но передать не может… Представьте себе влюблённого глухонемого. Если бы он захотел передать свои чувства, он бы был вынужден выражать их нечленораздельным мычанием». Точно также и учитель испытывает подобные страдания, если он не в состоянии передать свои чувства и знания, так как «руки у него как лопаты, голоса нет, тело неповоротливо». И далее, пишет Станиславский: «Как это прекрасно, что человек может овладеть своим телом, своей речью! Тогда можно просто повести глазами, и две тысячи человек поведут глазами вместе с вашими глазами, вы задумаетесь — и они задумаются вместе с вами!». Очевидно, что сегодняшняя школа с радостью примет такого учителя, ведь «человечество веками мечтало о том времени, когда в школах будут работать талантливые учителя!»

«Нельзя вдохнуть талант, но способности можно развить», — утверждала последователь Станиславского 3. С. Гиппиус. Использование элементов общепедагогического, общетворческого наследия К. С. Станиславского в качестве некоего ключа для развития и совершенствования экспрессивно-творческой природы учителя поможет ему обучиться искусству «эмоциональной заразительности», умению «превращать всякую производственную необходимость в затею творческую».

Таким образом, учителю необходимо изучать природу сценического действия, К. С. Станиславского, который систематизировал те элементы творчества, которые позволяют сделать это действие целесообразным, продуктивным в обстоятельствах жизни роли. Универсальность подхода К. С. Станиславского, опирающегося в своих исследованиях на природные, психологические закономерности взаимодействия человека с окружающим миром, позволяет говорить о том, что элементы эти должны присутствовать и в процессе педагогического действия в обстоятельствах урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

 

 

1. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. — М., 1989.
2. Бондаревская Е. В., Белоусова Т.В. Введение в педагогическую культуру. — Ростов н/Д, 1995.
3. Введение в педагогическую деятельность / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др. – М., «Академия», 2000.
4. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989.
5. Педагогическое наследие К.С. Станиславского и развитие творческого потенциала учителя. — Москва: Мое отечество - №2, 1999.
6. Театральная педагогика для учителя и классного руководителя. Учебное пособие. — Москва, /МПУ, 2000.