Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального
образования
Чувашский государственный
университет имени И.Н. Ульянова
(ФГБОУ ВПО «ЧГУ имени
И.Н. Ульянова»)
Факультет управления и социальных
технологий
Кафедра педагогики и развития
образования
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине «История педагогики
и образования»
Тема:
«Система эстетического воспитания
в крупнейших
капиталистических странах в современном
этапе»
Выполнил: студент(ка) _ курса
Группы ЗУП Измайлова Н.
Проверила: к.п.н. ст.
преподаватель Гаврилова И.В.
Чебоксары – 2014
Содержание
Глава 1. Формирование эстетического
сознания запада………..……….…….3
1.1 Эстетическое воспитание ……………………………………….……...……5
1.2 Основы эстетического воспитания в
США…………………..……………..7
1.3 Современная педагогика в капиталистических
странах……………..……11
Глава 2. Формирование эстетической культуры
в странах Западной Европы …………………………………………………………………………...15
2.1
Франция………………………………………………..…….………………17
2.2
Германия………………..……………………………………………………19
Заключение………………………………………………………………………20
Литература…………………………………….…………………………………21
Глава 1. Формирование эстетического
сознания запада
Различные теории эстетического
воспитания, которые разрабатываются
в современной теории и применяются в
образовательной практике, как в нашей
стране, так и за рубежом, разрабатывают
такие понятия как эстетический опыт и
эстетическое сознание, художественное
и эстетическое воспитание, эстетические
ценности и идеалы. Однако, как правило,
в них не учитывается тот факт, что эстетический
опыт выходит за рамки образовательного
процесса, а эстетические представления
формируются не только в формальном воспитательном
процессе, носящем институализованный
характер, но и в среде повседневного существования
человека. Недостаточное внимание, а подчас
и игнорирование этого факта ведет к разрыву
между, с одной стороны, теорией и практикой
эстетического воспитания, которая проходит
через “легитимные” каналы — образовательные
институты, культурные учреждения и т.д.,
и, с другой стороны, энвироментальным
фактором, влияние которого в эпоху медиатизации
культуры неуклонно растет. Человек на
пороге XXI столетия живет в медиатизированном
пространстве и черпает значительную
часть своих эстетических представлений
именно из медиасреды. Разрыв между институциональным
и энвироментальным фактором в эстетическом
развитии определяется не только “культурным
материалом”, который может совпадать,
но и процессами смысло образования и
ценностными ориентациями. На наш взгляд,
для того, чтобы оптимизировать процесс
эстетического воспитания необходимо
учитывать это влияние и проанализировать
как его механизмы, так и причины его эффективности.
В том случае, когда процесс
эстетического воспитания носит институциональный
характер, происходит утверждение ценностей
“легитимной”, “доминантной”, “высокой”
культуры. Отбор образцов производится
на основе авторитетной санкции, определяющей
область официально одобренного, предназначенного
для обязательного усвоения, создающей
модели и образцы. Предлагаемый материал
обладает зафиксированным смыслом, который
должен быть освоен, чьи значения должны
быть закреплены. Отсюда прескриптивность,
однозначность моделей-образцов в различных
программах по эстетическому воспитанию.
соблюдение эталона, наделение смыслом,
соответствующим устоявшимся эстетическим
категориям. Даже в инновационных программах,
рассчитанных на свободное творчество
учащихся, целью является привести их
к тем же самым эталонам, но не путем прямой
индоктринации, а имплицитно, в форме самостоятельного
усвоения.
Другой особенностью институциональной
системы эстетического воспитания является
ее универсалистский характер, основанный
на вере в вечные культурные и эстетические
ценности, которые должны составлять некий
минимальный эстетический потенциал человека
вне зависимости от его социального происхождения,
положения, образа жизни. Эта идеализированная
модель унифицированного объекта эстетического
воспитания приводит к тому, что ее верхняя
и нижняя граница находятся за пределами
ее воздействия: с одной стороны, — социальные
круги, которые имеют прямой доступ к культурным
ценностям и используют свои возможности
в семейном воспитании, для которых эстетическое
воспитание в учебном заведении носит
чисто пропедевтический характер, с другой
— социальные круги, где образование не
является ценностью, и усвоенное в учебном
заведении совершенно не подтверждается
жизненным опытом, в котором преобладает
совершенно иная эстетика.
Эстетические представления,
формирующиеся под влиянием окружающей
среды, носят характер живого непосредственного
смысло-образования, которое происходит
при столкновении с многочисленными эстетическими
моделями медиа, реплицируемыми всеми
их видами. Среда популярной культуры,
в которой живем все мы, предлагает свои
модели-образцы, которые основаны на характерных
для нее эстетических принципах.
1.1 Эстетическое воспитание
Среди других важных аспектов
эстетической культуры личности в современную
эпоху приобретает большое значение категория
вкуса ,которая детально и глубоко исследована
в работах Пьера Бурдье. Согласно мнению
Бурдье, эстетический вкус является социально
обусловленной и институционально сконституированной
категорией. В формировании эстетического
вкуса формальному образованию принадлежит
важная роль, но она является имплицитной,
так как в собственном смысле, по мнению
Бурдье, “художественное воспитание,
которое, как предполагается дается образовательной
системой, является практически несуществующим”.
Образовательная система, основанная
на социальных различиях, создает то, что
Бурдье называет “эстетической диспозицией”,
которая и определяет вкусы и ценности
в области искусства, что соответствует
месту индивида в социальной иерархии.
Социологические исследования,
проведенные Бурдье среди групп населения
с различным уровнем образования и с различным
социальным положением, показывают, каким
образом "культивированные диспозиции”
и культурная компетентность проявляются
в природе потребляемых культурных товаров
и в способе, которым они поглощаются.
Они варьируются в соответствии с категорией
агентов и с областью в которой они применяются,
начиная с наиболее “легитимных” областей,
таких как живопись или музыка, и кончая
наиболее личными, такими как одежда, мебель
или пища, а внутри "легитимных” областей
в соответствии с "рынками”, академическими
или неакадемическими, в которые они могут
быть помещены. В результате исследования
были установлены два важных факта: с одной
стороны, существует очень тесное отношение,
связывающее культурные практики с "образовательным
капиталом” и социальным происхождением,
с другой, при равных уровнях образовательного
капитала вес социального происхождения
в системе объяснений практик и предпочтений
увеличивается по мере удаления от наиболее
“легитимных” областей культуры.
Образовательные квалификации
будучи адекватным индикатором продолжительности
школьной “индоктринации”, т.е. формального
образования ,гарантирует культурный
капитал в той мере, в которой он у наследуется
от семьи или же только приобретается
в школе. "Показателем культурного уровня
и его социального определения становится
количество знания и опыта в сочетании
со способностью говорить о них”.
Принимая во внимание то взаимоотношение,
которое существует между"культурным
капиталом”, унаследованным от семьи,
и "академическим капиталом”, а также
логику передачи культурного капитала
и функционирования образовательной системы,
мы не можем объяснить тесную взаимосвязь
между компетентностью в музыке или живописи
и академическим капиталом исключительно
действием образовательной системы и
еще меньше художественным образованием,
которое, как предполагается, она дает,
но которое практически не существует.
Академический капитал, согласно Бурдье
— это “продукт совмещенных усилий культурной
трансмиссии через семью и культурной
трансмиссии через школу”... Через операции
внедрения ценностей школа также помогает
сформировать общую диспозицию в отношении
“легитимной” культуры, которая вначале
приобретается по отношению материала,
получившего статус программного, но может
быть применена за пределами учебного
плана, принимая форму незаинтересованной
способности накапливать опыт и знание,
которые могут и не быть “непосредственно
прибыльными на академическом рынке”.
Образовательная система определяет общую
культуру, выходящую за рамки учебного
плана, “негативно”, отграничивая внутри
доминантной культуры область того, что
включено в учебные планы и контролируется
экзаменами.
1.2 Основы эстетического
воспитания в США
Теория и практика эстетического
воспитания в странах Запада представляют
интерес по многим причинам, прежде всего
потому, что выводы исследователей проверяются
ими, как правило, экспериментально.
Интересны философские основы
эстетического воспитания в США, где отсутствуют
обязательные школьные программы и единый
тип школ, поэтому американская система
образования во всех ее составляющих характеризуется
широкой вариативностью.
Философские концепции эстетического
воспитания в США базируются на теории
о том, что современное общество характеризуют
такие черты, как господство науки и технологии.
Это подчас приводит к технократии, напряжённости
и беспокойству, утрате индивидуальности,
тотальной унификации. Деятели американского
просвещения видят в искусстве панацею
от многих бед. Поэтому в американской
педагогической литературе подчёркивается
особая роль художественного опыта для
жизни всех будущих представителей нации
и пропагандируется обязательные занятия
искусством каждого ребёнка, независимо
от его таланта. Следует отметить,
что эстетическое воспитание рассматривается
там, в основном, как воспитание через
занятия искусством, причём не столько
через восприятие художественных произведений,
сколько через собственную практику ребёнка.
Предполагается, что жизненные наблюдения
обретают эстетическую значимость, лишь
проходя сквозь призму практического
художественного опыта.
В соответствии с этим одной
из главных целей эстетического воспитания
теоретики США полагают установление
эмоционального баланса личности и среды,
накопление положительно окрашенного
субъективного опыта. Наиболее последовательное
выражение идея эмоционального баланса
нашла в концепции «терапии через искусство» Виктора Лоуэрфельда, основанной
на предположении о том, что главной причиной
потери детьми жизненной уверенности
является невозможность выразить свою
мысль словами. С терапией через искусство
связана целая терминологическая иерархия,
перешедшая в американские работы по вопросам
эстетического воспитания из теории З.
Фрейда и бихевиористской психологии.
Это самовыражение (self-expression), самореализация
(self-realisation), «уверенность в себе» (self-confidence),
наконец, «самооценка» (self-evaluation). Эти стороны
мироощущения, вместе взятые, именуют
в американской теории собирательным
термином - «personal ajustment», то есть уравновешенностью
личности со средой.
В задачи эстетического воспитания
подрастающего поколения входит и приобщение
детей к фольклору своей страны. С этой
целью в США проходит ежегодный фестиваль
народного творчества, задачи которого сохранить
народное искусство в Америке. С 1997года
организуются выступления фольклорных
групп непосредственно в школах.Популяризацией
джазовой музыки занимается Ассоциация
джаза. Ассоциация, наряду с концертной
деятельностью, ведет большую просветительскую
работу, организуетциклы лекций по
истории джаза, современным тенденциям его
развития, просмотры фильмов
и программ по джазу.
В США при работе с детьми педагогами
используются различные формы
драматических программ. «Театр для участника, а не
театр для зрителя» – под таким лозунгом
работают американские педагоги. Цель
такого театра состоит в том, чтобы доставить
больше удовольствия участникам, а не
публике. В таких программах могут участвовать
по очереди, играть несколько ролей. Игра
участников может представлять и драматизацию
рассказа, песни, пьесы, какого-либо исторического
события, шутки, загадки, мультипликации
или даже инструментальной музыки. Целью
участия в таких постановках должно быть
не только развлечение, но и личный опыт,
приобретаемый от участия в пьесе, от игры
вместе.
Творческое мышление, контроль
за эмоциями, понимание различных людей,
способность выражать четко свои мысли
– все это стимулирует описанный выше
вид деятельности. Задача руководителя
таких программ – пробуждать творческое
мышление детей через их интерес и непосредственное
участие.
Разнообразны формы, которые
используются американскими педагогами
в работе с детскими любительскими драматическими
коллективами: «Сумка для драматизации», экспромт-программы
в рамках молодежной досуговой организации
скаутов. Чтобы получить квалификационный
значок в этой организации, надо выполнить
следующие требования:
1. Посмотреть или прочитать
три пьесы, написав отзыв на каждую из
них.
2. Написать самому одноактную
пьесу (8 минут).
3. Выполнить три из нижеуказанных
пунктов:
· сыграть главную роль в пьесе;
· поруководить
составом, репетициями,;
· разработать декорацию к пьесе,
сделать макет;
· разработать костюмы для пяти
героев одной пьесы;
· сделать грим, наложить его
себе и друзьям;
· помочь монтировать декорации;
· разработать освещение пьесы;
4. Разыграть одну из предложенных
пантомим.
Очень популярны в США «Театры читателя». Факультет искусств Университета
штата Огайо издает ежеквартальный календарь
мероприятий. В США издается много литературы
для желающих заниматься театральным
искусством. Очень важно прививать любовь
к чтению, литературе, театру, музыке с
детства. В Америке много праздников, связанных
с театром. Один из них называется «Занавес поднимается».
Томас Кортак, режиссер Детского
театра в городе Нешвилле придерживается
той концепции, что детей надо готовить
к восприятию театра в школе. Он разработал схему приобщения
детей к театру:
· 1-2 класс – знакомство с манерой
поведения в театре;
· 3-4 класс – знакомство с внутренним
убранством театра;
· 5-6 – класс-знакомство с различными
профессиями театра, терминология, используемая
в театре;