Шпаргалка по «Педагогике»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. Чтение  и его место в системе обучения  ИЯ. Чтение как цель и ср-во  обучения. Система упражнений по  обуч чтению.Задачи обучения чтению как самост виду реч деят-ти (чтение - цель)заключ в том, чтобы науч уч-ся извлекать инф из текста в том объёме, кот необходим для реш конкретн реч задачи, используя опред технологии чт. Чтение тж может выступать и как ср-во формир и контроля смежн реч умений и яз нав, т.к.: 1) использ-е чтения позволяет уч-ся оптимизир процесс усвоения языкового и реч матер; 2) коммуникат-ориентир задания на контроль лекс, грамм, аудир, письма, устной речи предполаг умение читать и строятся на основе письм текстов и инструкций 3) упражнения на отраб всех языковых и реч нав и умен тж строятся с опор на текст и письм установки к упр и зад. Сущ-ют различные подходы к опред того, когда и как надо начин обуч чтению на нач этапе. К речевым умениям в аспекте чтения можно отнести владение различными технологиями извлечения инф из текста, их адекватное использ в завис от задачи. В основе этих умений лежит техника чт, которая оказ существл влияние на все эти технологии чт. Поскольку нав первичны,  а умения вторичны, то на нач этапе обучения чтен речь идет о формир техники чт, т.е. “процессуальный план”.  В основе формир техники чт лежат след операции: 1) Соотнесение зрит образа реч единицы с её слухоречедвигат образом; 2) соотнесение слухоречедвигат образов реч ед с их знач. Речев един может быть и слово, и синтагма, и абзац. Миньяр-Белоручев выделяет 3 осн компонента техники чтения: 1) Зрит образ речевой единицы 2) Речедвигательный образ речевой единицы 3) Значение  1-2 относ к навыкам  первой группы, 2-3 – к навыкам второй.  Когда техника чт недостат сформир, то все три компон чт последоват задействуются в процессе чтения.  (плохочитающ люди при чт шевелят губами – без проговар у них не происх поним!) Задачи учит при формир техники чт: 1)Как можно скорее миновать стад проговар и установить прям соответствие меж граф образ РЕ и её знач 2) последоват увеличивать единицу восприним текста и довести её как мин до синтагмы уже к концу первого года обуч; 3) сформировать нормативное чт с соблюд приемлимого темпа, норм удар, паузац и интонир. Проц оотнош чтения вслух и чт про себя меняется в завис от этапа обуч: на нач этапе чт вслуж должно сост 90 проц – чт вслух обеспеч последоват формир навыка чт; на среднем – 50 – на ср эт чт вслх нельзя игнорир! Т.к. без повтор навыки могут ухудшиться, на старшем – 10; т.к. акцент смещается в стор активной самост раб, но не исчез совсем: его можно использ для формир причинно-следственных св, логики, аргументац и т.д. Аспектное обучение чт практич невозможно, т.к. на нач этапе обуч чтен является полифункциональным. В основном, на этом эт чтение использ как ср-во обуч. Как формир техника чт по УМК Верищагиной: 1) Изучение согл букв не в алф пор, а по частоте встреч. Установл графико-фонемных соотв 2)Чтение гласн в различн типах слогов. Изучив согл, приобрет запас гласн Здесь же дети знак-ся с транскрипцией 3) Чтение словосоч и предлож 4) Чтение более продолжит фабульных текстов. Параметры оценки техники чт: 1) Темп чтения 2) Соблюдение норм ударения, в т.ч. смыслового, логич и отсутств удар на служебных словах. 3) Соблюдение норм паузации 4) Правильное интонирование 5) Понимание прочитанного. Все эти парам важны, оценку определяют в совокупности. Дети лучше поймут текст, если основн идея будет либо в нач, либо в конце. Тематика текста опред учебной программой. Проблематика текста должна быть близка и понятна. Виды чтения: 1) аналитич 2) изучающ 3) просмотровое 4) поисковое 5) ознакомительное. Некотор методисты не согл с такой классф, в частн Е. Пассов: нужно выдел только изучающее и поисковое. Для эфф чтения на ИЯ необх след навыки: 1)ингорир неизвестное, если оно не мешает выполнению пост задачи 2) уметь вычленять смысл инф 3) уметь читать по ключ словам 4) уметь раб со словарём 5) использовать сноски и коммент в тексте 6)интерпретир и трансформир текст  Задания на контроль разнообр технологий чтения: 1) Задания на множ подстановку  - соотнести содерж абзацев с предлож заголовками. Задача в данн случ в том, чтобы провер насколько быстро и эфф студенты могут опред основн мысль т 2) Задания на множественный выбор – проверяется общее поним прочит; установл логич связей текста; детальное его поним на уровне смысл идей. 3) Восстановление текста – проверяется поним структуры текста и умение устанавл общ смысл и восстан пропущ детали т. – из т изымаются л предлож, л абзацы, забача – восстан в нужной послед 4) Поиск конкретн инф – вопр задаются перед текстом, но не в той посл-ти, в кот инф встречается в тексте. Этапы работы с текстом можно разб на 3 этапа: 1) дотекстовый2) текстовый3) послетекстовый На дотекстовом этапе цели:1) определить/ сформулировать осн речев зад для первого прочтения 2) Создать необх уровень мотивации у уч 3) по возм-ти сократить уровень языковых   трудн Зад.1) работа с заголовком (опред темы, проблем, ключ слов) 2) Использование ассоциаций, связ с именем автора (предполож жанр, главн героя, место и время действ )3) Сформулир предполож о тематике текста 4) Ознакомиться с нов лексикой и определить тематику/проблематику текста на основе языковой догадки 5)  Просмотреть либо текст полностью, либо 6) Прочесть вопросы/ утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику 7) Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.  Текстовый этап.  Цели: 1) проконтролировать

12. Письмо  и письменная речь в системе  обучения иностранным языкам. Особенности  обучения письму на разных  этапах обучения.

В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо – это графика и орфография, то. Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся;  в) можно предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер) Обучение орфографии: Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять правила чтения. Учить слова-исключения.  3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться (head - great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем. Иногда сюда относ заимствования. Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах  - раньше такие зад считались недопустимыми; просто списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов или граммат структур.  3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений, собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры. Обучение написанию различных письменных текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем; уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? 3)Где происх опис события?4) В чем конфликт расск? А) в каких сценах к? б)кто участвует в к? в) конфликт между гер? Между гер и окр миром? г) внутр конфл главн гер? д)как разр конфл? е) случ ли у вас похож?5) оказ ли соб влияние на гер? в чём изм проявл? 6) понра? а) удивил/ утомил? б)заста заду?

 

 

 

 

 

 

13. Роль говорения  в процессе обучения ИЯ. Трудности  формирования навыков говорения  и способы их преодоления. В истории методики роль обучения данн виду реч деят-ти в разные времена и в разных странах была достат подвижной. В настоящ время значение обучения устноречевому общ, в котором говорение играет первостепенную роль,  трудно переоценить. Устная речь в целом  и говорение как неотъемлемая его часть выходят на первый план. Учащ-ся прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оцен рез-ты и эффективность своих затрат, прежде всего обр внимание на способность своих детей к устноречевому общению на изучаемомом языке. При обучении 10-12 лет назад акцент был смещен в сторону монолога. Сегодня – диал культ, перевес в стор диал. Уроки формирования навыков говорения. 1) Если урок направлен на формир говорения, учащ должны говорить подавляющ часть урока. Учитель должен только направлять и моделировать. 2) Все учащиеся должны по возм быть одинаково вовлечены в общ 3) Повышение уровня мотивации (учащ должны хотеть говор!) Использовать все возм источн мотивац. Возможные трудности: 1) Ученики стесняются говорить – боятся сдел ошибку. 2) Не достат информ, учащ не знают, что сказ 3)Учащ не поним речевую зад 4) У уч-ся не хват яз ср-в для реш поставл задачи. 5) 1-2 говорят, остальные – молчат 6) При парных и групп видах раб, уч-ся перех на использ родного яз и делают много ошибок. Возможные пути преодоления трудностей: 1) Создание доброжелат атмосферы – признавать ошибки! Не позволять учащ-ся резко критиковать др др! Шире использ коллективные формы раб (удача делится на всех) Использование различных источников мотивации. Мотивация: 1) Целевая М. Ясное осознание конечной цели каждого зад 2) М успеха 3) Страноведческая М 4) Эстетическая М. Многие методисты считают, что кабинет, картина, видео, музыка должны быть интересными и хорошо оформлены 5) Инструментальная М – возможность уч-ся проявить себя в том виде, в кот это ему лучше всего удаётся. 2) Нечего сказать – Как можно больше различных опор. Уроки развития нав говор должны опираться на уже сформир лексич и грамматич навыки. Помимо этого, уч должны знать клише, фразы, реплики реагир, союзы. Грамматический подбор текстов по аудированию и чтению тоже может способствовать формир навыков говор. Большую роль играют тренировочные упражнения  - содерж и языков ценность. Задания нужно строить с учётом реального информационного запаса. Также большую помощь могут оказать междисциплинарные связи. 3) не поним реч задачу – а)учитель должен чётко представлять разновидность диалога или монолога хотелось бы получ б) речевая установка должна быть сформулир заранее! Должна быть лаконичной и чёткой! в) Если  нужно, учит должен подгот необх опоры и планировать распред ролей, пар, групп по силам уч. г)

помнить о возм взаимного  обуч. С чего начинать обучение говорению? Обычно обуч начин с основ, т.е. с установочных произносительных навыков, с формирования лексико-грамматич навыков и навыков аудирования. На начальном этапе эти навыки идут в комплексе, разделить их невозможно. В основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того, чтобы появился такой мотив на уроке, необх создать речевую сит.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14. Пути обучения  диалогической и монологической  речи. Как известно, устноречевое общен может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.  Характеристики монолога: целенаправленность/ соответствие речевой задаче; непрерывный характер; логичность; смысловая законченность; самостоятельность; выразительность. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГУ:В отеч методике обуч ИЯ выделяют два осн пути формирования говорения: «сверху вниз» и «снизу вверх»

Сверху вниз Предполагает развит монологич  навыков на основе прочит текста. Путь имеет ряд преим. текст достат полно созд реч сит, учит не нужно самому её создав. При использ этого вида обуч учащ-ся составляют мини-монологи. Напр предвосхищ содержание текста, комментируя заголовок. Задания после прочтения текста предполаг более продолжит высказ. Грамотно подобр текст имеет высок степень инфоративн, при этом речевые высказ учащ способств реализ образовательных целей обуч.  Текст – это очень хорошая речевая опора.

Снизу вверх Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изученную лексику и грамматику и на речевые структуры. Используется на начальном этапе, когда ученики не могут хорошо читать и когда учебный текст ещё слишком мал. На среднем и на старшем этапах обуч этот путь используется только иногда, когда уровень знаний по проблеме достаточно высок. 1)При использ этого способа учит должен убедиться, что у учащ-ся есть достаточн информ запас по данной теме. 2) Убедиться, что уровень яз достаточен для успешного выполн данной зад. У учащ-ся должен быть необходимый запас средств реализ. Кроме того, учащ-ся должны уметь связ речев высказ, владеть дискурсивными приёмами и т.д.

Начальный этап: 1) Ознакомление со словами и их первичн отработка Зад/упр: назвать слово по картинке, выбрать слово. 2) Отработка слов на ур предлож. Упр/зад: ответить/задать вопрос, перифразировать, закончить 3) Работа на уровне сверхфразового единства. Зад/упр: описать картинку. Средний и старший этап: 1) Повторение изученного матер по данной теме. Упр: беседа/ обсужд, ответы на вопр, подбор лекс 2) Ознакомление с новым язык матер и его отработка 3) Речевые упражнения. Прокомментир пословицу, сделать доклад и т.д. Пути обучения диалогу. Характеристики диалога:реактивность; ситуативность. В обучении диалогу выдел-ся те же пути, что и в обучении монологу. Считается, что обучение сверху вниз явл-ся наиболее оптимальн для обучения стандартным, минитиповым диалогам. Учит отбир или составл диалоги с использованием клише. Затем он думает, в какой последоват он будет их давать. Учитель должен прокомментировать социокультурны особ. Затем диалог воспроизводится учителем или плёнкой. Затем он организует отработку этого диалога. Затем работа с текстом диалога, направленная на полное понимание и запоминание. Можно предложить трансформировать диал. Затем точно так же отрабат другие диал. Затем учит моделир ситуацию и использование реплик из других текстов и диалогов. Затем даёт чёткую речевую установку для творческих самостоятельных учебных диалогов по темам. Если есть необх, создаёт опоры и делит учеников на пары. Сами тексты диалогов-моделей, а кроме того, опорой могут быть также описания ролей, котор раздаются каждому ученику, а также опорой могут быть реч ситуации.