Самостоятелная работа студента в педагогике

Культура инновационного образования  предполагает - вопреки извне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса - его осознанную системную реорганизацию.

Первым компонентом этой реорганизации  выступает сама личность педагога (как  управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении  к ученику, к себе самому. Педагог  здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия, на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и другими учениками.

 Второй компонент- изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в наше время, став "третьейсоциальной силой" после богатства (денег) и власти (О. Тоффлер), дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общества - как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент - решительное  выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые  формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.

Четвертый компонент  связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка "за подобие", за соответствие способна культивировать лишь конформизм, отсутствие индивидуальности. Кроме того, контроль, оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

 

Конечно, выделив лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации типа управления учебной ситуацией, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения, мы еще далеки от ее полной характеристики. Поэтому правильнее представить весь или хотя бы более полный спектр психологически значимых компонентов, позволяющих судить о масштабе системной реорганизации учебно-воспитательного процесса в ситуации инновационного по сравнению с традиционным обучения.

Приведенный в таблице материал позволяет более развернуто сравнить психологические особенности управления образовательными ситуациями при разных подходах к их организации. Эта таблица одновременно позволяет уяснить и те трудности, с которыми сталкиваются и преподаватели, и практические психологи при проектировании модели ситуации, реализующей ценности инновационной стратегии образования.

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ  СТРАТЕГИИ 

ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Параметры обучающей  системы	Традиционное обучение	Инновационное обучение
Единица управления	Учебно-воспитательный процесс  рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей:       обучающей учителя    и    учебно-познавательной ученика; ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов педагога	Единицей управления является    целостная    учебно-воспитательная ситуация во взаимосвязи осваиваемой деятельности с многообразными формами взаимодействий между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения содержания деятельности с целью поддержания высокого уровня мотивации и активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем
Цели	Усвоение           предметно-дисциплинарных знаний	Развитие личности и  многообразных форм мышления каждого обучаемого в процессе усвоения знаний.
Ролевые позиции преподавателя    и стиль руководства	Предметно-ориентированная  позиция,   преобладает  функция информационно-контролирующая (обучаемый как познающий "когнитивный" индивид).   Стиль  авторитарно-директивный,  репрессивный, инициатива обучаемых чаще подавляется, чем поощряется	Личностно-ориентированная  позиция, преобладают организационная и стимулирующая функции (обучаемый как целостная личность, взаимодействующая со всеми участниками процесса обучения). Стиль демократический, поощряющий, инициатива обучаемых поддерживается
Мотивационно-смысловые   установки  преподавателя	Анонимность,    закрытость личности, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость     требований, игнорирование личного опыта обучаемых	Открытость личности педагога, установка на солидарность,   совместную  деятельность,   индивидуальную   помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений
Характер  организации   учебно-познавательной деятельности	Преобладают репродуктивные задания, действия по образцу, упражнения в заданных способах решения. Овладение исполнительной оперативно-технической   стороной деятельности          опережает смысле-    и    целеполагание. Тренировка    в    выполнении отдельных   элементов   предшествует пониманию замысла  и   смысла  деятельности, скрывая ее системную организацию. Система заданий строится в логике извне заданных целей, не стимулируя самостоятельность целеобразования   и   поиск   способов решения. Задания рассчитаны на дифференциацию уровней индивидуальной одаренности учеников, закрепляя индивидуальные различия в границах  уже достигнутого  обучаемым.	На первый план выдвигаются творческие  и  продуктивные задания,  определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач.  "Погружение" в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения  результатов.    Синтез    предшествует анализу, облегчая осмысленность системы  осваиваемых действий. Задания следуют в логике   возрастающих   креативностей,   социальной   значимости, культурной полноценности    получаемого    результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению   новых   целей,   к 'смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного    развития    для всех обучаемых
Формы взаимодействий	Заданные учителем цели и планы их достижения определяют         исполнительный стиль индивидуальной учебной работы обучаемых.  Ведущая форма учебных взаимодействий   —   подражание, имитация, следование образцам.   Позиция   ведомого  закреплена  за  обучаемым   на всем   протяжении   обучения. Однообразие   социальных   и межличностных    взаимодействий. Высокий уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении обучения,    неизбежное   усиление враждебности и отчужденности между педагогом и обучаемыми	Цели и задачи разрабатываются  и   принимаются   совместно педагогом и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная  деятельность.   Многообразие взаимодействий, помогающих    актуализировать личностный   опыт   каждого участника. На каждом этапе освоения нового опыта ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности каждого обучаемого. Освоение различных позиций и ролей  личности   в   системе учебных    и    межличностных взаимодействий   (соучастника, партнера,  руководителя,   помощника)
Формы     отношений	Соперничество  преобладает над сотрудничеством	Многообразие,     динамика становления и развития внутри- и межгрупповых деловых и   межличностных   отношений,  снижение  конфликтности по мере роста уровня взаимодействий,      усиление эмпатии в отношении друг к другу и к педагогу. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью
Контроль и оценка	Преобладает внешний  пооперационный    контроль    в рамках жестко заданных правил. Самоконтроль отличается ригидностью и ситуативностью.   Поощряется   соперничество в борьбе за лучшую оценку. Мотивация осуществляется  за  счет  "ожидания приговора" - оценки учителя. Учебная работа выполняется, чтобы   избежать   наказания, потери престижа, а не в интересах познания и личностного вклада в него. Преобладает оценка результата со стороны учителя,   формы   поощрения однообразны, страх перед наказанием плохой оценкой -ведущая  эмоциональная  составляющая учения	Преобладает взаимо- и  самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью ценностей. Преобладает взаимо- и самооценка  в  группах  обучаемых, устремленных к социально и личностно значимым целям и заинтересованных   достижением    продуктивного результата. -Вводятся многообразные формы актуализации для поощрения достигнутого, усиления публичного признания достижений, создания   позитивного   эмоционального настроя в учебно-воспитательной   ситуации и самочувствия победителя
Мотивационно-смысловые   позиции обучаемых	Отчуждение   от   учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление   жизненно   значимых ценностей и смыслов от       собственно       учебно-познавательных. Внутренний психологический    отход   от , ситуации учения	Усиление,    амплификация смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения,   познания,   расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных   взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности

Приведенные в таблице психологические различия в типах управления "социальной ситуацией развития личности" в процессе обучения помогают наметить более четкую перспективу системной реорганизации образования педагогов, которая могла бы оказать влияние не только на их профессиональное совершенствование, но и на весь процесс личностного развития .

Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в этом переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления - системного управления целостной ситуацией, предполагающего прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными мероприятиями, отдельными аспектами учения студентов к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить спонтанно, самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования - преподавателей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Фрагмент  конспекта практического занятия  с использованием метода деловой  беседы.

Общение и развитие  
коммуникативных умений

(практикум)

Цели: овладеть социально-психологическими знаниями, практическими приемами построения общения в различных условиях; развивать способности анализа ситуаций, характерных при общении с людьми, и понимание того, что успешность общения обеспечивается межличностным взаимодействием, а не индивидуальными усилиями; отработать приемы, позволяющие осуществлять деловой контакт с партнером, выслушать и понять его, построить беседу; способствовать созданию климата сотрудничества.

Организация учебного помещения: аудиторные столы образуют полукруг. Стол ведущего (учителя) занимает положение внутри полукруга. Участники обращены лицом к ведущему.

Деятельность  ведущего (учителя): аргументированное изложение вопросов; организация и проведение свободной дискуссии, совместного анализа того, что происходило в различных ситуациях общения. Подведение учащихся к самоанализу поведения и технике исполнения каждого приема. Выявление тех особенностей поведения, которые не содействует партнерскому общению. Создание атмосферы доверия и поддержки: каждый должен чувствовать, что его никто не собирается оценивать, осуждать и перестраивать.

Личностные  качества ведущего: тактичность, доброжелательность, терпение, чувство юмора, уверенность в себе.

Ход практикума

Основы установления контакта

Учитель предлагает учащимся обсудить вопросы:

– До какой степени, как  им представляется, проблему делового общения можно решить посредством  обучения?

– Чего каждый ученик ожидает  от предстоящих занятий? Что приобрести, сформировать, развить, улучшить в коммуникативном поведении?

Упражнение 1. Умение отказать, не обидев человека.

Одному из учащихся дается з а д а ч а:

а) выберите 7 человек  из класса, попросите их пересесть  на стулья в центре комнаты;

б) отберите их них 4 человека, а троим объясните, почему вы их не выбрали. Но надо это так объяснить, чтобы сохранить с ними хорошие отношения.

 

А н а л и з   п о в е д е н и я   у ч а с т н и к а.

Обращение к группе: проследите за логикой доводов. Сумел ли участник, отвергнув трех человек, не обидеть их? Какие были использованы аргументы? С кем из троих невыбранных участников он поступил психологически более правильно? Спрогнозируйте, как сложатся отношения с ними в дальнейшем, если бы это была реальная ситуация.

Обращение к трем участникам, которых отвергли:

– Как вы себя чувствовали, когда вас отбирали, а затем  отвергли?

– Какое отношение  к вам продемонстрировал участник (авторитарное, партнерское...)?

(Упражнение целесообразно  повторить с другими участниками,  пока не будет найден оптимальный способ взаимодействия.)^*

Упражнение 2. Способы вступления в деловой контакт.

Участники делятся на пары. Каждая пара размещается в  комнате там, где могла бы свободно разговаривать вполголоса, не мешая  остальным. Партнеры по очереди рассказывают друг другу о своих привычных психологических способах вхождения в деловой контакт, приводят примеры.

С о в м е с  т н ы й   а н а л  и з  строится по в о п р  о с а м:

– Находят ли они оптимальные  в конкретных условиях способы вступления в деловой контакт?

– Происходит ли поиск  общего интереса с партнером, «вчувствование»  в него?

Затем проводится дискуссия  в группе: пары обмениваются впечатлениями  о самоанализе привычных приемов  делового общения.

Упражнение 3. Качества, значимые для общения.

Ведущий раздает участникам список качеств, значимых для межличностного и делового общения. Каждый пробует  определить, в какой мере ему присущи  эти качества. Если участнику кажется, что ему вообще не присуще данное качество, он ставит рядом с ним 0. Если это качество хоть сколько-нибудь у него выражено, он ставит 1. Если же оно присуще в полной мере, он ставит 6.

Таким образом, каждый член группы оценивает выраженность у  себя качеств, руководствуясь своим  собственным представлением о себе, а не тем, что могли сказать ему другие люди. Заполненные листы сохраняются, так как они пригодятся на последнем занятии.

Упражнение 4. Дискуссия о качествах, важных для общения.

В течение 30 минут группе нужно проранжировать качества, важные для общения, в зависимости от их значимости для членов группы. Группа совместно решает, какое из качеств является самым значимым в общении. Потом выбирает второе по значимости качество, третье, четвертое, вплоть до качества, которое кажется всем наименее важным. Если относительно какого-то качества между членами группы будут разногласия, не нужно разрешать их путем голосования или принятием компромиссных решений. Спорные проблемы следует обсуждать до достижения согласия. По истечении 30 минут ведущий прерывает обсуждение, независимо от того, какая часть задания будет выполнена.

А н а л и з   в з а и м о д е й  с т в и я   у ч а  с т н и к о в  в дискуссии.

Участники делятся впечатлениями  о том, что происходило в группе между ним и другими членами  группы во время ранжирования качеств. Какое отношение к партнерам продемонстрировал каждый участник? Как себя чувствовали в данной ситуации? Как проявлялось внимание к речи партнеров? Каков эффект взаимодействия партеров: пришли к согласию, компромиссу, к конфронтации. Важно, чтобы в словах говорящих затрагивались конкретные события, происходящие в ходе дискуссии, отражались поступки, мысли и чувства участников, а не содержались соображения, продолжающие общую дискуссию о качествах.

А н а л и з   у м е н и я   с л  у ш а т ь.

Участникам предлагается проанализировать свое умение слушать по вопроснику «Как вы слушали?».

Спросите себя, какое  из описанных действий было более  характерно для вас в этой дискуссии  во время ранжирования качеств:

– Я скорее не слушал собеседника, а просто ждал своей  очереди высказаться.

– Легко отвлекался.

– Делал вид, что слушал.

– Слушал просто из вежливости.

– Реагировал на слова  с эмоциональной окраской.

– Часто я перебивал  собеседника.

– Не слушал, если слушать  было неинтересно.

– Отвлекался, когда собеседник говорил медленно.

– Часто делал поспешные  выводы.

– В основном, не слушал, а обдумывал ответ.

Чем больше действий, нарушающих слушание, вы обнаружите в своем  поведении, тем меньше, по существу, вы слушали.