Роль семьи по формированию двигательной активности детей младшего школьного возраста

 

 Вот как выглядят детские воспоминания сан-францисских гомосексуалов по сравнению с контрольной гетеросексуальной группы [11, с. 334].

 

 Таблица.

 

 Процент респондентов, имевших в детстве гендерно-некомформные предпочтения и поведение.

 

№№ 

 

Вопросы 

Мужчины 

Женщины

 

Геи 

Гетеросек. 

Лесбиянки 

Гетеросек.

N=686 N=337 N=293 N=140

 

1. Не получал ли удовольствия от деятельности, типичной для своего пола 

 

63 

 

10 

 

63 

 

15

 

2. Получал ли удовольствие от гендерно-нетипичных действий 

 

48 

 

11 

 

81 

 

61

 

3. Не соответствовал нормам маскулинности\феминности 56 8 80 24

 

4. Большинство друзей детства были противоположного пола 42 13 60 40

 

 

 

 Данные таблицы подтверждают тот факт, что гендерные стереотипы, поведения чувства и особенно образы "Я" пре-гомосексуальных мальчиков и девочек сильно отличаются от тех, которые типичны для их гетеросексуальных сверстников и сверстниц, причем у мужчин эти различия выражены сильнее, чем у женщин.

 

 Хотя несоответствие гендерным стереотипам создает психологические трудности для всех детей, у мальчиков, независимо от их будущей сексуальной ориентации, такие проблемы встречаются гораздо чаще. Почему? [11, с. 335-336].

 

 На всех уровнях половой дифференциации формирование мужчины требует каких-то дополнительных усилий (принцип Адама, по терминологии Джона Мани), без которых развитие автоматически идет по женскому типу.

 

 В силу господствующего положения мужчин в обществе мужские качества традиционно ценятся выше женских, и давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации. Женственный мальчик вызывает неодобрение и насмешки, а казак-девочка воспринимается спокойно, а то и положительно.

 

 Формирование мужской идентичности предполагает цезуру, перерыв постепенности, которого нет у женщин. В раннем детстве мальчики, как и девочки, находятся под влиянием матерей и вообще женщин, а затем они должны оторваться от женского влияния и переориентироваться на мужские образцы поведения.

 

 Нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин много отрицательных последствий, им труднее устанавливать отношение с женщинами и у них больше невротических проблем. У маскулинных девочек ничего подобного нет. Энергичность и агрессивность компенсируют им психологические отличия от ровесниц.

 

 Жесткое психологическое давление со стороны сверстников побуждает мальчиков искоренять в себе женственность, и большинство из них с этой задачей более или менее справляются. Однако тем, у кого феминных задатков было изначально больше, сделать это значительно труднее, процесс дефеминизации у них затягивается, порождая устойчивые сомнения в своей маскулинности [11, с. 338].

 

 Признание Юнгом врожденной андрогенной природы людей находит выражение в архетипах Анимы и Анимуса. Анима представляет внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как Анимус - внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона. Эти архетипы основаны, по крайней мере, частично, на том биологическом факте, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские и женские гормоны. Этот архетип, как считал Юнг, эволюционировал на протяжении многих веков в коллективном бессознательном как результат опыта взаимодействия с противоположным полом. Многие мужчины, по крайней мере до некоторой степени, "феминизировались" в результате многолетней совместной жизни с женщинами, а для женщин является верным обратное. Юнг настаивал на том, что Анима и Анимус должны быть выражены гармонично, не нарушая общего баланса, чтобы не тормозить развитие личности в направлении самореализации. Иными словами, мужчина должен выражать свои феминные качества наряду с маскулинными, а женщина должна проявлять свои маскулинные качества, так же как и феминные. Если же эти необходимые атрибуты остаются неразвитыми, результатом явится односторонний рост и функционирование личности.

 

 В теологии пола, развитой В. С. Соловьевым, целостный человек есть единство мужского и женского принципов, из которых первый есть "субъект познающий и деятельный", то есть "человек в собственном смысле", а второй выступает в качестве "объекта познанного или пассивного" (Соловьев В. С. Россия и вселенская Церковь. - М., 1911, с. 335).

 

 Базовые атрибуты сущности женского психического - цикличность и репродуктивность, подхватываются воспитывающей культурой и превращаются в то, что мы привыкли называть женскими чертами характера: конформность, эмпатичность, терпимость, консерватизм, чистоплотность, аккуратность и т.д. Те мужские черты, которые в культуре принято обозначать как активность, агрессивность, динамичность, соревновательность и т.п., сводятся к двум смысловым основаниям - экспансии и конструированию [30, с. 32-33].

 

 Обратимся теперь к еще одному аспекту проблемы - о влиянии половой принадлежности человека на его социальное поведение и статус.

 

 Тут существует некоторое разногласие во взглядах авторов. Согласно одной точки зрения, наиболее четко сформулированной Т. Парсоном и Р. Бейлсом [13, с. 768], дифференциация мужских и женских ролей в семье и обществе неустранима, так как она основана на естественной взаимодополнимости полов: мужские роли и стиль жизни являются преимущественно "инструментальными", а женские - "экспрессивными". Никакое радикальное изменение этой структуры, по Парсону, невозможно. Эта точка зрения подтверждается, во-первых, тем фактом, что этот тип дифференциации широко распространен и представлен в обществах разного типа. Во-вторых, такая дифференциация мужских и женских функций в общем подтверждается данными дифференциальной психологии о половых различиях (в межличностном общении, профессиональных предпочтениях и т.д.) [13, с. 769]. В третьих, в пользу этой точки зрения говорят некоторые биологические данные. Например, строгие экспериментальные исследования доказывают, что важным причинным фактором агрессивного поведения является действие мужских половых гормонов [13, с. 770]. Активное, напористое поведение хорошо дифференцирует типичное поведение мальчиков от поведения девочек. На этом основаны общеизвестные стереотипы массового сознания.

 

 Но эта концепция вызывает и серьезные возражения. Во-первых, она консервативна и неисторична. Дифференциация мужских и женских ролей всегда предполагает их взаимодополнительность, но нормы ее неодинаковы в разных обществах и классах. Во-вторых, вопреки идее "взаимодополнительности" мужа и жены, максимум взаимной удовлетворенности, интегрированности и коммуникации между супругами наблюдается в тех семьях, где традиционной специализации половых ролей меньше [13, с. 771].

 

 Отсюда - все большее распространение противоположной точки зрения, согласно которой дифференциация половых ролей - исключительно социальный феномен. Главные их аргументы сводятся к тому, что дифференциация половых ролей представляет собой иерархическую стратификацию, в которой женщинам отведено подчиненное место; и это не вытекает из фактических половых различий, а определяется различиями в воспитании; это доказывается тем, что почти все эти различия обнаруживаются лишь после того, как дети достигают определенного возраста.

 

 Разрушение соответствующих социально-психологических стереотипов и постепенное сближение характера жизнедеятельности мужчин и женщин уменьшают глубину этой дихотомии. Существенное значение имеет также сближение отцовской и материнской ролей в семье и рост социальной активности женщин. Поэтому традиционная дихотомия половых роле должна уступить место обществу, в котором не существует никаких стереотипных поведенческих различий между ролями мужчин и женщин, основанных только на их половой принадлежности.

 

 Чрезмерное же акцентирование половой специфики само создает психологические проблемы, суживающие сферу полноценной социально- и личностно-значимой коммуникации между полами.

 

Глава 3. Использование сказки для диагностики формирования полоролевых стереотипов.

 

Организация работы.

 

 

3.1.1. Планирование: определение целей и задач, выбор средств работы.

 

 

 Первый этап диагностической работы с ребенком в общем случае представляет собой организационный этап, который включает в себя:

 

 а) определение точной цели диагностического исследования, то есть того, что психолог/педагог намерен достичь в процессе работы с ребенком;

 

 б) постановку задач, то есть определение того, что необходимо проделать в ходе работы;

 

 в) выбор методов работы со сказкой, а также рассмотрение возможностей применения других методов и техник для расширения объема информации о ребенке (например, беседа с родителями, педагогами, и т.д.), для контроля достоверности предварительной информации, закрепления полученных результатов.

 

 Возможностями методики являются: выявление уникальных, индивидуальных способов отношения личности к социальному окружению и себе самой; определение стиля взаимоотношения с другими людьми, выявление ведущих мотивов, и путей их реализации, средства разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов, анализ самооценки, меры ее осознанности, адекватности, гибкости; выявление и анализ психологических защит, то есть индивидуальных подходов к разрешению конфликтов в аффективно-стрессовых условиях. Личность как динамический процесс есть постоянная активность в создании, поддержании и защите своего "личного" мира. Личный мир - это полностью субъективная система мнений, верований, идей, желаний и потребностей индивида, которые ориентируют его поведение во внешнем мире и которыми определяются его восприятия. Этой цели - проникнуть во внутренний мир конкретной личности - служит методика. Она, подобно Х-лучам, или кинопроектору, позволяет обнаружить "личный мир" испытуемого ребенка.

 

 Целью данной диагностической работы является выявление индивидуальных вариаций и отклонений в формировании полоролевых стереотипов.

 

 Для достижения целей были поставлены следующие задачи:

 

 получение максимально возможного объема информации о тестируемом ребенке, в том числе по заявленной проблеме;

 

 выявление проблемного поля, обнаружение внутренних противоречий и межличностных проблем;

 

 анализ затруднений и их зависимость от полоролевых предпочтений;

 

 определение персонажа, с которым идентифицировал себя ребенок и соответствие его поведения, поступков полоролевым стереотипам;

 

 рассмотрение проявлений героями сказки феминных и маскулинных качеств и соответствие их полу персонажа;

 

 определение половой идентичности, то есть чувства и осознания ребенком своей половой принадлежности;

 

 выявление системы половых ролей, в свете которой ребенок различает критерии "мужественности" и "женственности";

 

 постановка коррекционных задач для дальнейшей работы.

 

 Перед тем, как приступить к рассмотрению особенностей полоролевой идентификации, необходимо сделать общий анализ сказки, в том числе анализ личностных реакций, невербальных сигналов; характеристика героев (действующих лиц) в сказке, затруднении, в которые они попадают, а также пути их преодоления; общий анализ сказки (ее тематики, яркости, оригинальности, единство композиции и т.д.).

 

 В целях полноты диагностической работы представляется интересным и необходимым выяснить степень психологической зависимости ребенка от родителей своего или противоположного пола; однополые или разнополые компании ребенка; предпочитаемые виды игровой деятельности и роли, степень соответствия нормам маскулинности/феминности. Ввиду ограничения объема работы мы будем рассматривать только наиболее ярко выраженные факторы.

 

 Для диагностики полоролевых стереотипов мы рассматривали сказки, придуманные детьми 10 - 12 лет. Наиболее интересной и эффективной является работа со сказкой, как диагностическим приемом, с детьми в возрасте от 6 - 7 до 11 - 12 лет. На младшие школьные годы приходится этап скрытого формирования мировоззрения и морали, в общении ребенка со взрослыми и сверстниками закладываются основы нравственной позиции индивида. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания ребенка, наиболее точно выражаемый словосочетанием "внутренняя позиция" [24, с. 24]. Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам.

 

 Если рассмотреть данный возрастной период с точки зрения психосексуального развития, то можно выделить несколько аспектов. Половые различия, проявляющиеся в детских отношениях, выборе игр и других формах активности, уже заметные к 4 - 5 годам жизни, продолжают формироваться и увеличиваться до 8 или 9 года жизни. К этому же периоду у ребенка уже являются достаточно отчетливо сформулированные представления о стереотипах "мужественности" и "женственности", завершен процесс идентификации ребенка с определенным полом - мужским или женским, происходит активное усвоение установленных обществом стандартов.

 

 Фрейд и некоторые другие исследователи считают период от 5 - 10 лет фазой временной бездеятельности, в которой в психическом развитии ребенка почти ничего не происходит. Однако, как отмечает Г. Н. Бреслав (Бреслав Г. Н. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990, с. 113), этот период является периодом возрастающих сексуальных интересов (о чем свидетельствуют увеличение количества игр гомосексуального характера; возникновение незрелых гетеросексуальных "любовных" отношений, хотя они, как правило, остаются в сфере фантазии).

 

 В сказке, рассказанной ребенком, нужно рассматривать дифференциацию мужских и женских ролей, основанную на естественной взаимодополнимости полов, а также заимствование ребенком манеры поведения и ряда личностных черт (доброта, отзывчивость, решительность, агрессивность и др.), соответствующих тому полу, с которым индивид себя идентифицирует.

 

 При анализе поступков героев мы должны обратить внимание на стереотипные феминные и маскулинные функции персонажи сказки.

 

 Если использовать терминологию Юнга К. Г., то необходимо рассмотреть, проявляются ли в сказке архетипы Анимы и Анимуса, то есть насколько сильно проявляются феминные качества наряду с маскулинными в мальчике, и маскулинные наряду с феминными в девочке.

 

 В инструкции содержалось обращение к ребенку с просьбой придумать, сочинить сказку, волшебную историю, которую они не читали и не видели на экране телевизора, что обеспечивало неопределенность стимульного материала, или инструкции. Протоколы сказок приведены в приложении.

 

 

3.1.2. Необходимые знания и умения, ограничения и трудности метода.

 

 

 Для того чтобы осуществить диагностику, необходимо, прежде всего, знать основные направления и теории личности для расширения возможности интерпретации; для того, чтобы толковать материал, используя понятийные аппараты различных теорий.

 

 Деятельность испытуемого должна протекать в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Необходимо расположить к себе ребенка, поддержать его для того, чтобы он максимально возможно избавился от рамок и дал волю своей фантазии. Нельзя давить на него авторитетом взрослого и ученого человека. За этим скрывается стремление не порицать ребенка и не выносить свое окончательное суждение, а взглянуть на симптомы или отклонения в поведении совсем с иной, необычной и выигрышной точки зрения. В процессе работы необходимо использовать естественную жажду новых ощущений и открытость ребенка новому знанию.

 

 Симптомы в рамках данной методики не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Задача терапевта - найти понятную форму для своей лечебно-диагностической стратегии с учетом неповторимого житейского опыта каждой отдельной личности.