Роль личности педагога в воспитательном процессе

 

 

 

 

1.2.  Роль личности  педагога в воспитательном процессе

 

В самом начале 1980-х гг. А.В.Петровским и В.А.Петровским был сформулирован оригинальный подход, предлагающий рассматривать личность как способность индивида «обусловливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них»[18, с.20].

В основу разработанной авторами концепции персонализации был положен  принцип отраженной субъектности, исходящей из презумпции активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого[17, с.19].

Суть этого принципа сводилась  к предположению, что динамика переживаний  индивида в условиях воздействия  на него личности значимого другого  характеризует не столько воздействие, оказываемое на индивида, сколько  саму личность этого другого в  восприятии данного индивида.

В этой связи было выделено и описано специфическое личностное влияние, реализующееся в межличностном  взаимодействии благодаря наличию  у его субъекта ярких, уникальных личностных характеристик и приводящее к персонализации одного индивида в  другом[18, с.35].

Было показано, что подобное влияние, названное индивидуально-специфическим, осуществляется посредством трансляции индивидом окружающим его людям не освоенных еще ими образцов активности, в которых и объективируются указанные личностные характеристики[3, с.25]

Предлагая намеренно или  ненамеренно образцы своей активности, личность специфическим образом  продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, мотивов. Представляясь  одной из форм процесса непреднамеренного  подражания, индивидуально-специфическое  влияние далеко выходит за пределы  традиционного понимания данной психологической категории. Изменение  структуры личности объекта индивидуального влияния гипотетически должно приводить к изменению его поведения в любых ситуациях, в том числе и в тех, где субъект влияния свою активность не демонстрировал.

По результатам экспериментов, проведенных В.А.Петровским и И.Г.Дубовым, были сделаны следующие выводы [    ]:

1. В присутствии индивида  с высокой степенью сформированности определенных личностных качеств у давно взаимодействующих с ним испытуемых изменяются критерии самооценки и оценки ими других людей по аналогичным показателям.

2. Эти изменения обозначают  тенденции развития смысловых  образований испытуемых, являющиеся, в свою очередь, составной частью  их общего личностного развития.

3. Субъект ситуативного  индивидуально-специфического влияния,  обусловившего фиксируемые в  эксперименте изменения личностных  характеристик испытуемых, является  одновременно и причиной появления  у испытуемых предпосылок перехода  на новый уровень сформированности исследуемых личностных характеристик[4, с.64].

Эти выводы находят свое подтверждение в педагогической деятельности.

В широком значении слова  педагог – это мыслитель, общественный деятель, формирующий взгляды и  убеждения людей, помогающий им находить свои пути в жизни. Нередко педагоги являются зачинателями новых общественных идей. В педагогическом, а, следовательно, более узком и непосредственном значении педагог-учитель – это  специалист, ведущий учебно-воспитательную работу с учащимися.

«Любая воспитательная работа, - утверждает Н.М.Таланчук, - должна начинаться с того, что педагог усваивает, осознает воспитательные функции, т.е. обязанности, виды деятельности, выполняемые в процессе формирования личности и ученического коллектива». В воспитательной работе следует выделить три группы функций [21, с.32]:

• Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика: изучение индивидуальных особенностей его развития, его окружения, его интересов; программирование воспитательных воздействий; реализация комплекса методов и форм индивидуальной работы; анализ эффективности воспитательных воздействий.
• Вторая группа функций связана с созданием воспитывающей среды: сплочение коллектива; формирование благоприятной эмоциональной атмосферы; включение в разнообразные виды социальной деятельности; развитие детского самоуправления.
• Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений ребенка: социальная помощь семье; взаимодействие с педагогическим коллективом; нейтрализация негативных воздействий социума.

Эти функции реализуются  в сложной и целенаправленной работе учителя. Возможность выполнения их определяется субъективными свойствами педагога. Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или  другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние  обучения[6, с.67].

Роль личности педагога, его влияние на успешность воспитательного  процесса подчеркивают и Р.К.Янкелевич и Р.Ф.Юровский. По их мнению, педагог любого уровня, являясь важнейшим генератором духовности между поколениями, не обладает монополией на воспитательное воздействие. Многоплановость, нередко полярность воспитательных импульсов порождает проблему эффективности, актуальность которой прогрессирует по мере взросления воспитуемого, рационально-критическое отношение которого к окружающему, в том числе и к воспринимаемой учебно-педагогической информации возрастает. Сила воспитательного воздействия определяется чаще всего не  его направленностью (идеи патриотизма, гуманизма, добропорядочности), а тем, кто и как его проводит. Вот почему определяющим фактором эффективности воспитательного процесса является личность преподавателя[23, с.12].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3.  Современные  требования к личности педагога

 

В исследованиях Е.А.Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек – Природа», «Человек – Техника», «Человек – Знак», «Человек – Образ», «Человек – Человек» [8, с.11].

Педагогическая профессия  относится к типу «Человек – Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Человеку этой профессиональной схемы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции[9, с.176-181].

При этом, если учесть, что схема «Человек – Человек» характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей человека, то его профессиональная характеристика оказывается глубоко индивидуально типизированной.

Еще в начале ХХ века П.Ф.Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». [7, с.595].

Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым отнесены «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф.Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. Причем, субъективные свойства педагога выступаеют именно определяющими. При этом «...любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству» [7, с.606].

 

 

Очевидно, что только объединение  подлинной любви к учащимся и  к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи  отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А.Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми[10, с.202].

Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, т.к., как точно отметил еще К.Д.Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась В.А.Сухомлинским, П.Ф.Каптеревым, П.П.Блонским, А.С.Макаренко и другими педагогами.

Личностное развитие и  профессиональный рост педагога как  органичное единство возможны тогда, когда  в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего «Я».

Сама жизнь поставила  на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. Способность  «творить себя» в соответствии с  социально-нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь стали  бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня[1, с.311].

Многие исследователи  в развитии профессионализма педагога определяют три периода: молодые педагоги; педагоги, умеющие многое в исполнении своей работы, стремящиеся овладеть искусством труда; педагоги–мастера педагогического труда.

И.Ф.Харламов выделяет два основных  периода в становлении педагога – это период приобретения и совершенствования, как он его называет период «профессиональной умелости» (начиная со времени обучения в педВУЗе) и период выработки педагогического мастерства, овладение всеми видами педагогической деятельности учителя. [22, с.408].

Итак, с начала ХХ века начинает формироваться самостоятельная  проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств по П.Ф.Каптереву можно считать одной из первых попыток структурного представления.

В настоящее время в  отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, их структуры, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Н.В.Кузьмина в структуру субъективных факторов включает: тип направленности, уровень способностей, компетентность. А.К.Маркова структуру субъективных свойств педагога представляет следующими блоками характеристик: объективные характеристики - профессиональные умения, психологические, педагогические знания; субъективные характеристики – профессиональные личностные особенности, психологические особенности, позиции, установки. Большое внимание А.К.Маркова уделяет профессиональной компетентности учителя; наглядно представляет самого субъекта педагогического труда учителя [11; 15; 16].

По мнению Логвинова И.Н., к личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог[13, с.121].

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных  знаний в той области, которой  он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей  культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются  систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.