Роль экспериментирования в развитии дошкольников

  Рис. №2

  Состав  и структура уголка экспериментальной  деятельности.

  В уголке экспериментальной деятельности выделены:

  1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные  коллекции. Экспонаты, редкие  предметы (раковины, камни, кристаллы,  перья и т.п.)

  2) место для приборов. Место для  хранения материалов (природного, "бросового")

  3) место для проведения опытов

  4) место для неструктурированных  материалов (песок, вода, опилки, стружка,  пенопласт и др.)

  Планирование  работы с детьми старшего дошкольного  возраста по экспериментированию.

  Работа  с детьми была направлена на уточнение  всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

  1. О природных явлениях (явления  погоды, круговорот воды в природе,  движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день - ночь, месяц, сезон, год).

  2. Об агрегатных состояниях воды (вода - основа жизни; как образуется  град, снег, лёд, иней, туман, роса, радуга; рассматривание снежинок  в лупу и т.п.).

  8. Выводы

  На  основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы, мы сделали вывод о том, что детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания.

  В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его  мыслительные процессы, т.к. постоянно  возникает необходимость совершать  операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. Т.е. детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников.

  По  результатам проведенного предварительного обследования мы выявили, что дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая другие виды деятельности, дети пассивны, исследовательский интерес к миру неживой природы не проявляют. Таким образом, увидели необходимость в проведении целенаправленной систематической работы с использованием экспериментирования. Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы. Результаты проведенной работы показали, что применение экспериментирования оказало влияние на:

  ª  повышение уровня развития любознательности; исследовательские умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать определенные умозаключения и выводы);

  ª  речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными терминами, закрепление умения грамматически правильно строить свои ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего высказывания, умение строить доказательную речь);

  ª  личностные характеристики (появление инициативы, самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать свою точку зрения, согласовывать её с другими и т.д.);

  ª  знания детей о неживой природе.

  На  занятиях по ознакомлению с явлениями неживой природы "Куда исчезла вода?", "Сыплем, лепим", "Как увидеть воздух?", "Какого цвета снег?", "Что вырастет из зёрнышка?", дети получили правильное представление об окружающем мире. Такие занятия помогли детям в процессе наблюдения углубить и закрепить свои знания в неживой природе.

  Наш опыт показал, что детское экспериментирование  надо начинать с дошкольного возраста. В процесс экспериментирования  дошкольник, в силу его природы, может  войти лишь через эмоциональный  заряд детского удивления, загадки, таинственного, столкновения известного с неизвестным, провоцирующего вопрос.

  Такая ситуация должна содержать в себе проблему, требующую проверки опытным  путем. Ребенка необходимо столкнуть  с противоречием, лежащим в ее основе. При этом противоречие должно быть представлено на языке, понятном человеку этого возраста, и заключено в игровую оболочку.

  Приведем  в качестве примера вариант организации  проблемно-игровой ситуации на занятии  в старшей группе по теме "Лед  как особое состояние воды".

  Время проведения занятия - январь, за окном  мороз.

  Воспитатель и дети наливают воду, каждый в свою кружечку, и выставляют наполненные  емкости за окно, чтобы птички могли  напиться. На следующее утро занятие  начинается со сказочного события: игрушечная ворона после многих приключений очень устала, и захотелось ей водички попить. Воспитатель напоминает, что за окном стоят кружечки с водой, и достает их оттуда. Каждому ребенку захотелось напоить птицу из своей кружечки. Пробовала, пробовала ворона до воды достучаться, только клюв затупила, а водички не попила. У огорченных детей возникает вопрос: "Почему ворона не смогла напиться, ведь в кружечку наливали воду?"

  Проблемный  вопрос побуждает ребенка к выдвижению гипотез и проведению ряда игровых  наблюдений и опытов со льдом, в ходе которых выявляются условия перехода воды из одного состояния в другое. В этом случае игровая ситуация, вызывающая к жизни проблемный вопрос, становится своеобразным генератором детского экспериментирования.

  Особое  значение в этом процессе мы придаем детской гипотезе. Именно она, по нашему мнению, способна превратить стихийную игру - манипуляцию с природными материалами - в детское экспериментирование.

  Проиллюстрируем это положение примером.

  Тема  занятия "Глина и камни". На столе перед каждым ребенком находятся две пробирки с прозрачной водой, кусочек глины, небольшой камешек и палочка для помешивания воды. Воспитатель задает вопрос: "Если в первую пробирку сначала опустить комочек глины, в другую - камешек, а затем размешать воду в пробирках палочкой, что произойдет с водой?" Дети выдвигают различные гипотезы. Мнения разделяются: одни утверждают, что вода в пробирке с глиной станет "грязной", помутнеет, другие - что вода останется прозрачной в обеих пробирках. Затем каждый ребенок проводит опыт, сначала опуская глину и камешки в пробирки и потом помешивая воду палочкой. В ходе проведения опыта он убеждается в верности первой гипотезы (вода в пробирке с глиной становится мутной, т.е. глина растворяется в воде; в другой пробирке вода остается прозрачной - камень в воде не растворяется).

  Определена  истинность или ложность выдвинутых гипотез. Сделано маленькое, но очень  важное для юного экспериментатора открытие.

  В ходе нашего опыта мы убедились в  том, что экспериментирование как  игра по определенным правилам так увлекает дошкольника, что и после окончания занятия он переносит его в свободную игровую деятельность.

  Любимым местом в группе стал уголок экспериментирования, в котором может продолжаться детская игра в исследование. Здесь  проявляется избирательность интересов ребенка: одного не оторвать от опытов с магнитами, другой увлечен взаимодействием с природным материалом, а третий экспериментирует с компасом.

  Игры  в исследование, по нашему мнению, способны перерасти в реальное творчество. И при этом вовсе не важно, открыл ли ребенок что-то принципиально новое или сделал то, что всем давно известно. У ученого, решающего проблемы на переднем крае науки, и у малыша, открывающего для себя еще мало известный ему мир, задействованы одни и те же механизмы творческого самопроявления.

  Особенно  это наглядно было видно, когда мы знакомили детей с сезонными  изменениями в природе, что открыло  широкие возможности для детского экспериментирования. Как много  интересного происходит с водой  и воздухом осенью, зимой, весной, летом: идет дождь, холодает, замерзают лужи, тают сосульки. Ребенку хочется понять, что же это за необычные и так сильно меняющиеся объекты, что с ними происходит.

  Поздней осенью и зимой особенно было интересно  наблюдать за различными состояниями воды. Дети еще не знают, что лед, снег, дождь, пар - все это вода. Попробуем поиграть так, чтобы они сами сделали такой вывод.

  Начать  лучше всего с чтения детской  литературы, описывающей, как может  выглядеть вода - в реках, озерах, морях, на катке, в чайнике и т.д. Обсудить их с ребенком, вспомнить, какую воду и где они видели у озера, дома, понаблюдать за замерзанием воды, ее таянием, сосульками, лужами.

  С наступлением холодов проводили  простой опыт. Готовили вместе несколько  мисочек с сильно окрашенной водой и ставили их на ночь на улицу. Утром, обнаружив, что вода превратилась в лед, спрашивали у детей, кто подменил ваши мисочки. Очень важно, чтобы они сами пришли к выводу, что холод заморозил воду.

  Выясняем, навсегда ли она такой останется, наблюдаем за ее таянием. Этим самым, подводим детей к выводу, что при похолодании вода замерзает, при потеплении - тает.

  Подводя итоги проведённого опыта, можно сделать следующие выводы:

  Важнейшая особенность детского экспериментирования  состоит в том, что в нем имеют место две противоречивые тенденции: преобразования раскрывают перед ребенком новые стороны и свойства объектов, а новые знания рождают новые вопросы. Наличие этих двух тенденций делает простейший эксперимент ведущим методом деятельностного познания ребенком явлений живой и неживой природы. В игровой форме дошкольник делает первые шаги по освоению экспериментального метода естественных наук, а главное, в нем развивается любознательность и вкус к познавательной деятельности.

  1. У детей проявился ярко выраженный интерес к объектам и явлениям природы. Они начали различать живую природу (растения, грибы, животные, человек) и неживую природу (воздух, почва, вода). Ребята узнали особенности природы родного края.

  2. Ребята стали бережно относиться  к природе, стремиться к правильному поведению по отношению к миру природы.

  3. Дети стали постепенно овладевать  навыками экологически безопасного  поведения в природе.