Развитие связной речи

Введение

3

Глава 1.

Теоретические основы развития связной речи детей  дошкольного возраста

7

1.1.

Психолого-педагогические  основы речевого развития детей дошкольного  возраста

7

1.2.

Лингвометодические  основы развития речи детей дошкольного  возраста

12

1.3.

Игра – ведущий вид деятельность детей дошкольного возраста

17

1.4.

Сущность игровой  деятельности и влияние ее на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста 

24

Выводы по главе 1

34

Глава 2.

Опытно-экспериментальная  работа по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста

36

2.1.

Диагностика уровня развития связной речи у детей  старшего дошкольного возраста

36

2.2.

Организация работы по формированию связной речи детей  старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно-ролевой игры

4

2.3

Сравнительный анализ результатов констатирующего  и контрольного этапов эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Литература

Приложение

Введние

Родной язык играет большую  роль в становлении личности человека. Язык и речь рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки  для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, К.Д. Ушинский, Е.Н. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

Основные задачи обучения родному  языку, общепринятые в дошкольной педагогике, воспитание звуковой культуры речи – решаются на протяжении всего дошкольного детства. Специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которое представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование и рассуждение. Формирование связной речи, развитие умения содержательно и логично строить высказывание являются одной из главных задач речевого воспитания дошкольников. Игровая деятельность остается приоритетной  в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени  проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Вместе с тем, вопрос о развитии связной речи в сюжетно-ролевой игре изучен недостаточно в дошкольной педагогике. В работах авторов, занимающихся проблемой формирования умений построения предложений у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием (А.Н. Ефименко, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, Е.А.Харитонова) отражается вопрос об использовании в этих целях сюжетно-ролевой игры.

Осуществление обучения без опоры на действенный опыт, на практическую деятельность, употреблению фраз в строго заданных условиях по требованию взрослого приводит к тому, что в итоге многократных занятий уровень развития связной речи детей продолжает оставаться низким. Игра считается эффективным приемом, а не расценивается как основа обучения связной речи.

Таким образом, недостаточная  разработанность проблемы и ее важность для совершенствования педагогического  процесса в детских садах дают основание считать исследование по изучению возможностей развития связной  речи в связи с сюжетно-ролевой  игрой у детей старшего дошкольного возраста одним из актуальных вопросов дошкольной педагогики и психологии.

Цель исследования: выявить и определить наиболее эффективные методы и приемы обучения связной речи старших дошкольников.

Объект исследования: процесс развития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: пути, приемы, методы развития связной речи в условиях игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: работа по развитию связной речи в процессе систематического использования игр окажется эффективной, если:

- будет строиться  с учетом психолого-педагогических  особенностей дошкольников;

- в процесс  будут включены дети и педагоги;

- будет создана развивающая  среда, способствующая развитию связной речи дошкольников

Поэтому целью исследования является совершенствование системы педагогического воздействия по формированию связной речи у старших дошкольников.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования для доказательства гипотезы возникла необходимость решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и лингвометодическую литературу по проблеме.
2. Диагностировать уровень сформированности связной речи детей.
3. Обосновать эффективность методических приемов развития связной речи, проверить гипотезу.

В процессе исследования применены следующие методы:

• наблюдения;
• описания;
• эксперимент;
• статистическая обработка данных

Исследование проводилось  на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №1» г. Великие Луки.

Структура работы обусловлена  логикой исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений ().

Список литературы содержит источников 39.   

Глава I. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Известно, что на протяжении всей жизни человек овладевает языком и совершенствует свою речь. Основой  этого процесса служит языковая способность, опирающаяся на физиологические  речевые центры и формирующаяся в детском возрасте. Речевому общению ребенка с взрослым предшествует эмоциональное общение. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период речи – на первом году жизни.

М.Р. Львов [15] выделяет следующие факторы речевого развития:

• Первый – фактор положительных эмоций;
• Второй – потребности эмоционального контакта с близким человеком.

Оба фактора имеют  социальные корни, это – начальные  виды контакта с людьми, пока – невербального [15].

М.Р. Львов отмечает, «что уже трехмесячный ребенок начинает различать контрастные интонации голоса мамы: интонации ласки и интонации раздражения. Положительные эмоции способствуют активности ребенка в общении и поведении. Фактор положительных эмоций актуален и для взрослых: независимо от возраста человек нуждается в уравновешенности, в хорошем настроении, увлеченности, а «в развитии ребенка эмоции предшествуют интеллекту» [15, с.99].

При эмоциональном общении  ребенок сначала заинтересован  только взрослым. Затем взрослый привлекает его внимание к чему-то, как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие другого человека и обозначает его словом. На этой основе у малыша развивается понимание слова, речи. Особенно важный фактор развития речи ребенка – потребность содержательного общения.

Он выводит речевое  развитие до языкового этапа в  период языковой, когда в детской  речи фигурируют языковые единицы –  предложения, слова, несколько позже  словоформы, затем текст. У ребенка  возникает потребность общения, обмена мыслями, разговора и даже самовыражения в речи (эгоцентрическая речь).

К важнейшему фактору  речевого развития М.Р. Львов [15] относил влияние речевой среды.

М.Р. Львов писал «постепенно  накапливая в памяти материал слышимой речи, выделяя в этом материале слова, словообразовательные модели, словосочетания, соотнося форму единиц языка с их повторяющимися значениями, ребенок запоминает аналогии форм и значений. Эти аналогии становятся для него правилами, когда они регулярны, повторяются в сходных ситуациях: усваиваются лишь системные связи, последние, накапливаясь, составляют систему правил языка, что и служит основой феномена языкового чутья» [15, с.195].

Между тем, природу феномена языкового чутья, стремились объяснить  многие ученые, называя его по-разному. Так, у Ф.И. Буслаева и К.Д. Ушинского есть «дар слова», он определяется как развитие способности к сознательному овладению сокровищами родного языка. Психологи это явление «языковым чутьем» или «чувством языка» [33, с.7].

С.Ж. Жуйков давал следующее определение: «Чувство языка» внешне выражается в использовании ранее встречавшихся языковых форм применительно к новому материалу, в комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя последнее не осознается в форме понятий и суждений» [8, с.9].

«Чувство языка» - это  усвоение традиции употребления отдельного слова, словосочетания.

Таким образом, именно среда, в которую помещен ребенок, способствует возникновению этого чувства. Поэтому  в который раз обращаем внимание на роль взрослого в системе обучения и воспитания речи ребенка. Именно взрослый преподносит ему тот речевой материал. На основе, которого формируется «чувство языка» - потешки, сказки, художественная литература. Ребенок, что называется, с молоком матери впитывает нормы употребления слов, родную речь [24, с.196].

Речевая активность самого ребенка обязательное условие развития его речи. По мнению М.Р. Львова «чтобы научиться ходить  или плавать, надо ходить и плавать. А чтобы  научиться хорошо, свободно говорить, нужна огромная, разнообразная, инициативная, постоянная практика речи» [14, с.105].

М.Р. Львов выделяет следующие  условия речевой активности:

• Общая активность ребенка, его коммуникабельность, общительность;
• Умение преодолевать скованность, застенчивость;
• Способность переходить от ситуативного диалога к монологу, к обдуманной спланированной речи [14].

Следовательно, развитие связной речи – одна из главных  задач речевого развития дошкольников. По мнению С.Л. Рубинштейна, под связной  речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяжностью и расчленяющийся на более или менее законченные части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание» [28, с.48].

Кроме того, Л.С. Рубинштейн отмечал, «что связность – это  адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [25, с.35]. Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С.Л. Рубинштейна [25], А.М. Леушиной [11].

Опираясь на данные исследования, можно отметить, что развитие речи ребенка начинается с его общения в форме разговора. Общение основывается на том, что видят оба беседующие. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями и выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий).

Следует заметить, что  речь, не отражающая полностью содержание мысли в речевых формах, исследователи  назвали ситуативной речью. Маленький  ребенок овладевает, прежде всего, разговорной  речью, касающейся непосредственно  виденного, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении.

Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна [25] и А.М. Леушиной [11] создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи. Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все больше связно излагать свои мысли.

Исследователями установлено, что  характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок с взрослыми или сверстниками. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому что, сверстник является партнером, в общении с которыми дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении с взрослыми.

Мотив речи «ради чего я говорю» (Л.С. Выготский) возникает у детей  при наличии эмоций, связанных  с яркими впечатлениями, интересом  к заданиям, который предлагает педагог, а также при наличии слушателей.

Таким образом, чтобы дети говорили эмоционально, интересно, чтобы они  стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика».

В частности, В.В. Гербовой [23] было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутость, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так на занятии «магазин игрушек» ребятам объяснили, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ.

Помимо прочего на характер конкретного  высказывания влияют настроение, эмоциональное  состояние и самочувствие ребенка. Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер.

1.2. Лингвометодические  основы развития речи детей  дошкольного возраста

Речь – это деятельность человека, применение языка для общения, для передачи своих мыслей, своих  знаний, чувств. Речь разнообразна –  в разных ситуациях она выступает  в различных формах. Поэтому руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи [33].

Итак, речь бывает внешняя  и внутренняя. М.Р. Львов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов считают: «внутренняя речь» - это языковое оформление мысли без ее высказывания. Она не выполняет коммуникативной функции, она предназначена для самого себя, ее роль – оформление мысли [12, с.23]. Детей приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в уме.

Внешняя речь – двухсторонний  процесс (Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, М.Р. Львов  и др.): они предлагают, как минимум, двух участников коммуникативного акта. Виды внешней речи бинарные: говорение  – слушание, письмо – чтение [13].

Следовательно, наиболее важным в рассмотренных видах речи: говорении, слушании, письме, чтении – является передача содержания, способность человека передать свою мысль, свое знание, свое намерение, способность воспринимать и понимать чужую мысль. По степени реализации этих задач оценивается результат речевого общения. Но свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга» [12, с.338]. Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли.

Внешняя речь подразделяется на монолог и диалог.

«Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное  высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации» [12, с.10].

М.М. Алексеева [1] отмечает, что диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Таким образом, диалог для  ребенка является первой школой овладения  родной речью, школой общения, он сопровождает и пронизывает всю его жизнь, все отношения, он является основой  развивающейся личности.

По мнению Н.А. Стародубовой [29] через диалог ребенок усваивает грамматику родного языка, его словарь, фонетику, черпает полезную для себя информацию. В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь.

Кроме этого, отмечает Ф.А. Сохин «диалог – это ключ для  педагога и родителя, ключ, позволяющий открыть дверь, проникнуть в тайники души и разума ребенка. В диалоге можно так увлечь человека, что тот незаметно для себя раскроется «проговорится» облечет в слова сокровенные мысли и чувства и тем самым высветит самую суть своей личности. Кто формирует сферу интересов, тот формирует личность» [28, с.104].

«Монолог – развернутый  вид речи, он подчинен одной теме, имеет определенный замысел и  композицию, обладает относительной  законченностью, а нередко значительными  размерами. Следовательно, монологическая речь – более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст.

Однако, общепринятого  определения понятия «текст»  в лингвистике пока не существует. Тем не менее, лингвисты чаще всего ссылаются на определение, данное И.Р. Гальпереным: «Текст – это произведение речетворческого процесса, который обладает завершенностью, состоящее из названия, ряда особых единиц (слов, словосочетаний, предложений, абзацев), объединенных разными типами связей (лексической, грамматической, стилистической, логической), имеющее определенную целенаправленность и установку» [5, с.18].

Следует отметить, что  текст только в том случае можно  назвать речевым произведением, если он обладает соответствующими признаками. Прежде всего, к признакам речевого произведения относится цельность текста, составляющими которого являются тематико-смысловая цельность, и структурное единство текста. Текст должен иметь начало (зачин), продолжение (средняя часть) и конец (концовку).

Кроме того, одним из основных признаков текста является коммуникативная  целеустановка, т.е. «идея», «основная  мысль». Основная мысль – то главное, что автор хочет сказать в  своем произведении. Она проходит красной нитью через весь текст и выступает в качестве смыслового стержня.

Также, важным признаком  текста является связность, которая  выражается в связях между словами, предложениями и частями высказывания. Для определения связности используют методику В.Я. Ляудис [20], И.П. Негурэ [20], связность микротем в тексте. Каждая микротема вступает в отношения, как с общей темой текста (отношение «род-вид»), так и с окружающими ее микротемами.

Если две микротемы  связаны друг с другом какой-либо связью (причинно – следственной, временной, сопоставительной и др.), то между ними констатируется наличие связности.

Если же они не связаны  друг с другом, то наоборот, устанавливается  факт отсутствия таковой. Цельность  смыслового содержания текста это наличие  тех или иных элементов структуры содержания детерминированного общей логикой текста. Если в какой-либо сказке есть, например, такая микротема (функция), как «нарушение запрета». Если этой микротемы нет, то цельность текста будет нарушена. Предметом анализа в данном случае являются сами микротемы, которые рассматриваются с точки зрения их уместности в определенном, структурном отрывке «смыслового содержания» текста. Возможны три случая: «успешная микротема, лишняя микротема и пустое место». Последние два случая расцениваются как факты нарушения целостного содержания текста.

Признаком текста является законченность, характеризующаяся  выражением замысла автора, достигнутым  развертыванием темы. Все признаки речевого произведения взаимосвязаны  между собой.

Чтобы мысль в тексте развивалась, необходимо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Фрагменты текста определенного типового значения называют типами речи. К ним относятся описание, повествование и рассуждение.

О.А. Нечаева дает определение: «Описание – это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта» [21, с.31]. Описание может быть развернутым, подробным, сжатым и кратким.

«Повествование –  это тип речи, выражающий сообщение о развивающихся действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга» [21, с.32].

В лингвистике повествование  рассматривается как текст, где  на первый план выдвигается порядок  протекания действий. Каждое предложение, как обычно, выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке. Повествование представляет собой вопросы: что? где? как? когда?

«Рассуждение – это  такой тип речи, который характеризуется  особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства» [21, с.160].

Рассуждение составляется в ходе логически последовательных ответов на вопросы: почему? зачем?  в чем смысл? В рассуждении обязательны две смысловые части: первая – это то, что объясняется, доказывается, а вторая – это само объяснение, доказательство и вывод. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразие связей и отношений реального мира.

1.3. Игра –  ведущая деятельность дошкольников

Игра представляет собой особую деятельность, которая сопровождает человека на протяжении всей жизни. Игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. В игре ребенок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например, запоминает большое количество слов, чем в лабораторных условиях. [З. М. Истомина].

Д.Б. Эльконин [38] указывал на то, что игра прежде появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества, когда действенное изображение было наиболее доступным человеку средством общения, предварительного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реальности получило в дальнейшем функции магических ритуалов, обрядов, приносящих удачу.

Дети втягивались как в сам  процесс труда, так и в процесс  совершения обрядов и ритуалов. По мере усложнения производительного труда они могли включаться только в обрядовую сторону его, воссоздающую смысл трудовой деятельности и отношений в ней взрослых. Так, по предположениям современных исследователей, возникла детская игра. Археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что возраст игры исчисляется тысячелетиями.

Л.Ю. Субботина  отмечает, что «Детская игра – явление неоднородное. Они разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности, форм организации, игровому материалу» [30, с.5]. 

В педагогике неоднократно делались попытки изучить и описать  каждый из видов игр с учетом его  функций в развитии детей, дать классификацию  игр. Это необходимо для глубокого  изучения природы игры, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе. Для ребенка игра – это жизнь.

Игра – один из сложнейших, а  в жизни ребенка и важнейших  видов деятельности. Ребенок не может  без игры. Отсутствие активной игровой деятельности приводит к серьезным нарушениям личностного развития ребенка.

Психологи определяют игру, как особый вид деятельности ребенка, в котором закладываются  основы труда и обучения, приводящие к качественным изменениям психики.

черты поведения порождают игру.

Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как  особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил  принцип дифференцированного влияния  игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Современная классификация игр, предложенная С. Л. Новоселовой, основывается на том, по чьей инициативе они возникают:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (самостоятельные игры):

1. игры – экспериментирования.
2. Самостоятельные сюжетные игры:

• сюжетно – отобразительные;

• сюжетно – ролевые;
• режиссерские;
• театрализованные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряют с образовательной и воспитательной целью:

1. Игры обучающие:

• дидактические;

• сюжетно – дидактические;
• подвижные

2. Досуговые игры:

• игры – забавы;
• игры – развлечения;
• интеллектуальные;
• празднично – карнавальные;
• театрально – постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе взрослого и более старших детей:

а) традиционные;

б) народные;

Исторически эти игры лежат в  основе многих других игр, относящихся  к обучающим и досуговым.

Наглядно разбиение всего многообразия игр на группы мы представили в  схеме (приложение 1).

В структуру игры кроме  игровых предметов входят роли, взятые на себя играющими.

Роль – это важнейший компонент  игры. Она соответствует определенной функции, и для ребенка важно, чтобы роль выполнялась очень  четко. Роли могут быть и придуманные. Тогда их окраска соответствует представлениями ребенка о требуемом поведении.

Основное средство реализации роли – это игровое действие. Сюжетом  игры выступает воспроизводимая  в ней область действительности. Чем шире эта сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем разнообразнее сюжеты игр. Младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старших они чрезвычайно разнообразны.

Содержание ролевой игры у старших  дошкольников становится подчинением  правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста очень придирчиво относятся к выполнению правил. В игре существуют два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Реальные взаимоотношения  - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договориться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В сюжетно – ролевой игре можно  выделить определенные части:

1. Сюжет – это та сторона действительности и те действия, которые воспроизводят в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, военные и т.п. Они видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни детей, от кругозора ребенка, от той исторической эпохи, в которой он живет.
2. Содержание игры – это то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. По содержанию игры можно судить о том, насколько глубоко ребенок проникает в деятельность взрослых, как понимает ее. В игре могут быть выражены отношения заботы, любви, взаимной помощи, а также командования, подчинения, иногда отношения подавления и грубости, что зависит от опыта ребенка, и определяется конкретными условиями его жизни.
3. Роль – это воспроизведение действий взрослого человека. Подобно сюжету, разыгрывание одних и тех же ролей может быть различным по содержанию.
4. Игровые действия  - действия, которые соответствуют представлениям ребенка о взятой на себя роли, то, что побуждает ребенка играть.
5. Игровые операции – это те реальные движения по своему техническому и двигательному составу приспособленные к тем предметам, с которыми дети играют.

Все структурные элементы игры подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, вместе с переходом ее на качественно новую ступень.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно, сама собой, а передается людьми, которые уже  владеют ею – «умеют играть».

В игровой деятельности возникают определенные формы общения  детей. Игра требует от детей таких  качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с группой сверстников, чтобы  устанавливать и поддерживать общение. Элементы общения появляются очень рано когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Однако время от времени малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установления определенных отношений.

С развитием игровых  умений и усложнением игровых  замыслов дети начинают вступать в  более длительное общение. Сама игра этого требует и способствует этому. Стремление произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые бы играли вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей. В сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры – действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «по нарошку». Но, кроме сиюминутного субъективного ощущения «все возможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий: сначала с игрушками, заменяющими настоящие вещи, а затем – изобразительные, речевые и воображаемые действия. Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника: принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, он проникает их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с товарищами. Сюжетная игра, независимо от темы, в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде – как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном виде – как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразное тематическое содержание может он в нее включать и тем больше у него свободы в самореализации. [19, с.24].

1.3. Сущность  игровой деятельности и влияние  ее на развитие связной речи

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени  проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Практика убеждает: в комплексе средств, воздействующих на формирование речи ребенка, значительное место отводится игре, особенно сюжетно-ролевой. [31, с.12].

Умение играть в ролевые  игры предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий. [4, с.123].

Известный советский  психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является переходным, промежуточным  звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей.

Основы совместной игры закладываются очень рано (еще  до 3х лет) через предметное взаимодействие, где ребенок впервые осознанно направляет свое действие на партнера (взрослого или ребенка) и выделяет его как носителя ответного действия, соответствующего его ожиданиям или расходящегося с ними. [18, с.34].

Важное средство выражения  сюжета – слово. Ведь с помощью  слова ребенок выражает свое отношение к действию. Воспитатель своим постоянным вниманием, с помощью вопросов побуждает детей называть действия, подсказывает названия. Игровые возможности детей расширяются, они начинают разбирать сложный сюжет с воображаемым предметом. Вторая половина третьего года жизни примечательна тем, что многие дети в ходе игры уже применяют диалог: что-то от игрушки требуют, поучают. Вслед за диалогом и на его основе проявляется характеристика игрушки, обобщение ее особенностей. Это уже показатель интеллектуального развития, развития восприятия, мышления. [22, с.54].

Наблюдая за играми, можно  обнаружить, что многие дети малообщительны, не могут словами выразить просьбу, не имеют навыков самостоятельной  игры. Наличие речевого барьера делает их возбудимыми, неуравновешенными или, наоборот, заторможенными. Способность детей к перевоплощению проявляется в творческой игре и дает им возможность переносить новые навыки в спонтанную речь, обретать раскованность при общении, избавляться от робости и застенчивости.

Сюжетно-ролевая игра является средством самовоспитания. Каждый играющий должен представить  себе, как он будет действовать  и говорить в конкретной ситуации. Сюжетно-ролевая игра – сложный  вид работы. Она требует долгой и особой подготовки. Речь не может быть свободной и инициативной, если мало известен предмет разговора. Поэтому необходимо дать достаточный запас знаний по теме игры: провести специальную беседу, познакомить детей со словами и словосочетаниями, наиболее часто употребляемыми в той  или иной ситуации. Дети составляют рассказы по серии картинок, пересказывают прослушанные тексты, заучивают стихи по данной теме. [3, с.139].

Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений  об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Содержание игры дает возможность ребенку осознать мотивы и цели труда взрослых, воспроизвести  их взаимоотношения, которые воспринимаются через роль и через игровые  правила. Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо способствовать расширению тематики детских игр, развитию их содержания на основе углубления знаний старших дошкольников о жизни людей.

С развитием игровых  умений и усложнением игровых  замыслов дети начинают вступать в  более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Проблема развития связной монологической речи в широком понимании входит в проблему становления словесного творчества детей дошкольного возраста. Творческая деятельность развивает способность ребенка, выявляет его запросы и интересы, приобщает его к искусству и культуре. Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Словесное творчество О. С. Ушакова рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений – рассказов, сказок, стихов. [1, с.328].

В формировании детского художественного творчества Н.А. Ветлугина  выделила три этапа.

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего.

Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств.

На третьем этапе  появляется новая продукция.. ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, чтение книг. Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска. Эмоционально-выразительная сторона развития речи имеет большое значение и для цели развития ее связности. Необходимо развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми свойствами. [36, с.166].

А для этого нужно  проводить большую и тщательную работу. Эмоциональность ребенка  создает предпосылки и возможности  для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности  речи. Для того, чтобы эти возможности претворить в действительность, необходимо проводить специальную работу и вооружить ребенка способами выражения в слове определенного художественного содержания.

Для детей четвертого года жизни достаточно уметь принимать  и обозначать игровую роль, реализовать специфические ролевые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-сверстником. Чтобы выделить для детей ролевой диалог как необходимое условие совместной игры, целесообразно пользоваться минимальным числом игрушек. При ограничении числа игрушек центр игры будет смещаться с предметных игровых действий на разговор персонажей.

Можно создать чисто  разговорную ситуацию с помощью  очень простой игрушки – телефона. На первых порах желательно привлекать к игре детей с хорошо развитой речью, легко вступающих во взаимодействие со взрослыми. С застенчивыми, медлительными лучше начинать игру один на один, без сковывающего присутствия наблюдателей-сверстников. На следующем этапе взрослый стимулирует диалог детей друг с другом. Теперь в свободной  самостоятельной игре действия детей с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему, дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом. Еще одним приемом, способствующим развертывать простой ролевой диалог, является игра воспитателя с небольшой подгруппой детей по мотивам известных им сказок, персонажи которых выполняют однотипные действия («Репка», «Теремок», «Колобок»). Воспитатель берет на себя роль первого появляющегося в сказке или основного персонажа и последовательно вовлекает детей в игру, развертывая ролевое взаимодействие поочередно с каждым. Не следует требовать от детей точного воспроизведения текста сказки, достаточно воссоздания ее общего смысла.

У детей пятого года жизни  развивается связная речь, умение рассказывать другим, например об игрушках, о содержании картины. Дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности: меняют интонации при передаче содержания художественного произведения, эмоционально воспроизводят диалоги действующих лиц. Сюжетно-ролевая игра в этом возрасте становится ведущей формой игровой деятельности. В этих играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Общение со сверстниками значительно богаче по своему назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослый. От взрослого ребенок ждет либо оценки своих действий, либо новой информации, ведь именно взрослый много знает и при этом знает, что хорошо, а что плохо, как надо и как нельзя делать. В общении со сверстниками дети самостоятельно могут управлять действиями партнера, осуществлять контроль его действий, навязывать собственные образы, организовывать совместную игру, сравнивать партнера с собой. Общаясь с детьми, ребенок может фантазировать, выражать обиду, притворятся, а такое разнообразие отношений порождает разнообразие контактов, требует умения выразить словом свои желания, настроения, требования. Общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют различные речевые средства, нежели беседуя со взрослым, т.к. ребенок является менее понятливым и гибким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника играет положительную роль в развитии речи детей.

Общаясь со взрослыми, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова  и словосочетания. [2, с.8].

А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным сверстниками, получить ответ, делает речь дошкольников более связной, полной, понятной.

Уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства игровой деятельностью со стороны воспитателя, который передает детям свой нравственный опыт, приобщает их к социальной жизни взрослых людей. С самых первых простых заданий, даваемых малышу, необходимо сразу же закреплять полученный опыт, фиксируя его в речи. Взрослый начинает побуждать его к словесному отчету о проделанном. Когда мы сформулируем у ребенка умение фиксировать в речи цель, условия, средства, этапы и результат действия, он заговорит, и речь его будет четкой, последовательной и логичной. Слово станет опорой действия и мысли. В ходе развития сюжета воспитатель может дать совет, направленный на развитие игры: «маме» посоветовать пойти с «сыном» в «цирк», «шоферам» напомнить, что можно перевозить и песок и асфальт. Такие сюжеты обогащают игру. Воспитатель поддерживает стремление детей играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, побуждает к обозначению действий словом. Поощряет ролевые высказывания, первые содержательные диалоги. В игре помогает договориться со сверстниками, учит вступать во взаимодействие друг с другом. Дети довольно любознательны, наблюдательны, их интересуют многие события и, естественно, все, о чем узнают, они стремятся перенести в игру. На занятиях и в повседневной жизни педагог обращает внимание детей на то, как взрослые вступают во взаимодействия друг с другом. Предлагает вспомнить, как разговаривают с продавцом их родители в магазине, обращаются к пассажирам в транспорте. Воспитатель может быть и участником игры. В первых длительных играх выполнение ведущей роли дает возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.

Важную роль в играх  играют игрушки. Игрушки, которыми пользуются малыши в сюжетной игре, в художественной форме передают образы людей, животных, некоторые предметы быта, труда и культуры народа. Сюжетные игрушки применяются как наглядное пособие для занятий с детьми. Но основное их назначение – самостоятельная детская игра. Воспитателю важно так подобрать игрушки, чтобы каждая радовала ребенка, была ему понятна и удобна в игре. Педагоги и психологи относят к сюжетным игрушкам те, которые так или иначе воспроизводят черты (образ) реального прототипа. [18, с.35].

По характеру воспроизведения этого образа сюжетные игрушки подразделяются на реалистические (точные копии настоящих предметов) и прототипические (имитирующие реальные предметы особым образом – через обозначения и даже преувеличение основных, главных деталей, связанных со специфическими функциями предмета, и игнорирование его второстепенных деталей). Например, плита с поворачивающимися кранами и прочими деталями может быть отнесена к реалистическим игрушкам, а плита с нарисованными конфорками и кранами – к прототипическим. Игрушки можно различать и по их тематической направленности. Так, можно выделить политематические игрушки, которые могут быть использованы в разных по содержанию играх. Например, игрушечный телефон с успехом используется и при игре в семью, и при игре в больницу, магазин и т.д. А есть игрушки, которые более жестко связаны с тем или иным тематическим содержанием игры, к примеру фонендоскоп или шприц, парты или грифельная доска. Эти игрушки можно назвать монотематическими или ключевыми (определяющими тематику сюжета).

Дети в своей игре используют разнообразный предметный материал: палочки, шишки, камушки, веревки  и т.д., которые замещают необходимые  в ходе игры настоящие предметы. При этом дети руководствуются не столько внешним сходством этого  материала с реальными предметами, сколько удобством действования с ними (например, камушки вместо конфет). Все эти предметы, не предназначенные специально, как сюжетные игрушки, для игры, но задействованные ребенком в ней, в психологии и педагогике называются предметами-заместителями. Психологические исследования показывают, что включение предметов – заместителей в игры малышей способствуют переходу от наглядно-действенного мышления к образному; у старших дошкольников они способствуют активизации воображения, фантазии, творчества. Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмеренность с другим игровым материалом.

Чтобы к концу дошкольного  детства речь стала действительным средством мышления, она должна быть развита до определенного уровня. Познавательная функция речи формируется в процессе становления различных видов деятельности, восприятия и мышления, по мере развития которых чувственный опыт ребенка должен постоянно сопровождаться речью. Только при этом условии слово постепенно обретает новое качество: с одной стороны, оно становится более конкретным, дифференцированным и четким по значению; с другой – более обобщенным, слитным с образами восприятия и представления. Для развития речи важно, чтобы ребенок не только принимал и выполнял игровые задачи с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, но и сообщал другим, что он собирается делать. Для этого необходимо побуждать детей чаще обращаться к воспитателю, другим детям по поводу своих действий, своевременно подхватывать начатое действие, спрашивать, что обозначает данное действие, предмет-заместитель и т.д. [32, с.39].

Если ребенок слышит новое слово, то воспитатель должен объяснить значение этого слова, его происхождение, затем обязательно  оно проговаривается хором и индивидуально. Дети должны не просто запоминать новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться. [7, с.238].

В ходе совместной деятельности, предусмотренной сюжетом игры, дети активно общаются. Общаясь, они обмениваются большим количеством информации. Так передаются знания одного ребенка другим детям. Следовательно, понятием, которым свободно пользуется один ребенок, начинает использовать вся группа играющих. После чего усвоенные знания дети переносят из конкретной ситуации в другую игровую ситуацию, закрепляя их. Так слово прочно усваивается в активном словаре ребенка. Продолжая общаться с детьми в ходе других игр, ребенок постигает многозначность запомнившихся слов, когда использует знакомые понятия в ситуациях отличных от первоначальной.

Игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым. Малыш совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения, в игре развивается его воображение, фантазия, умственная деятельность ребенка-дошкольника. Для хорошей, веселой игры нужна игрушка, которая должна быть не только красивой, безопасной, но и педагогически целесообразной и интересной детям. С игрушкой ребенок общается, а значит речь дошкольника развивается активно.

Игровая ситуация требует  от ребенка внимания и собранности. Развивается волевая сфера и умение управлять своим поведением, в зависимости от правил игры и поведения других участников деятельности. С помощью сюжетно-ролевой игры развивается умственная деятельность ребенка-дошкольника, активно развивается речь дошкольника. Он овладевает большим количеством новых понятий, учится их использовать в речи. Развивается связная речь. Ребенок старается понятно для сверстников высказывать свои замечания и пожелания.

Выводы  по главе I

Из выше сказанного мы видим, что анализ психологической, лингвистической, педагогической литературы показал важность и необходимость речевого воспитания в дошкольном детстве. Разные ученые по-разному рассматривали понятия «язык» и «речь», и соответственно выделяли различные компоненты, составляющие речевую деятельность, источники ее развития. Эти исследования позволили судить о факторах, способствующих речевому развитию, либо задерживающих его, а также выделить мотивы которые стимулирую развитие речи детей дошкольного возраста.

Развитие речи осуществляется в разных видах деятельности детей? в повседневной жизни. Развитие речи в дошкольном детстве – процесс, многоаспектный по своей природе. Прежде всего, этот процесс органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи. Особенно отчетлива тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной.

У детей закладывается  новый вид деятельности – игра. Ролевая игра помогает сделать деятельность дошкольников социально значимой. В  игре дети воспроизводят деятельность и взаимоотношения взрослых, которые  их окружают. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности в целом. В дошкольном возрасте игру можно использовать, как эффективный метод обучения, так как она позволяет сделать обучение интересным. Игра не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.  

В игре развивается эмоционально-волевая  сфера, речь детей, творческое мышление и воображение. Начинает складываться учебная деятельность.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста

2.1. Диагностика уровня развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Для выполнения задач  исследования в контрольной и экспериментальной группах проводилась диагностика по определению уровня развития связной речи. Оценка уровня сформированности связной речи у дошкольников проводилась с учетом выраженности в речи следующих качеств: связность (умение все предложения в тексте связывать между собой по содержанию и для оформления этой содержательной связи использовать дополнительные специальные средства связи – оценочные слова с местоименной семантикой, повтор слов и т.д.); последовательность (определение порядка предложений в тексте следованиям событий в действительности или в соответствии с сюжетным замыслом); логичность (правильная композиционная структура, отсутствие логических противоречий и нарушений внутри текста, соответствие текста теме).

На основе выделенных качеств определены критерии связной речи, их показатели и выделены уровни развития связной речи, значимые для детей старшего дошкольного возраста: связность, последовательность, логичность.

Показатели связности  – умение все предложения в  тексте связывать между собой по содержанию и для оформления этой содержательной связи использовать языковые средства.

Показатель последовательности – определение порядка предложений  в тексте следованием событий  в действительности или в соответствии с сюжетным замыслом.

Показатель логичности – композициционная структура, соответствующая  правилам построения суждения, отсутствие логических противоречий и нарушений  внутри текста, соответствие текста теме.

Уровни развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста по показателям представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития связной  речи у детей старшего дошкольного  возраста

В ходе диагностики исходного  уровня развития связной речи старшим  дошкольникам предлагались три серии  заданий: 1) рассказать интересный случай из своей жизни (характеристика связности речи); 2) составить рассказ из коллективного опыта (характеристика последовательности речи); 3) составить творческий рассказ (характеристика логичности речи).

Все рассказы детей фиксировались  в протоколе 1 и анализировались (приложение)

Для определения уровня связности речи детям было предложено рассказать интересные случаи из своей  жизни.

На низком уровне оказались 55% детей контрольной группы и 60% - экпериментальной

2.2. Организация работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредствам сюжетно-ролевой игры

2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Литература

1. Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2006. – 158 с.
2. Белобрыкина О.А. Речь и общение/ О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 193 с.
3. Выгодская И. Г., Успенская Л. П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях/ И.Г. Выгодская, Л.П. Успенская – М.: Просвещение, 1993. – 223 с.
4. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет/ Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.
5. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования/ И.Р. Гальперин. – М.: КомКнига, 1981. – 148 с.
6. Гербова В.В. Составление описательных рассказов/ В.В. Гербова// Дошкольное воспитание. – 1981. - № 9. – С.8-12.
7. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Логопедия/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова – Екатеринбург, 2000. – 316 с.
8. Жуйков С.Ф. Психология усвоения в начальных классах/ С.Ф. Жуйков. – М.: Просвещение, 1964. – 293 с.Зворыгина Е. В. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры/ Е.В. Зворыгина// Дошкольное воспитание. - 1989. - №5. – С.39.
9. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей/ Е.В. Зворыгина – М.: Просвещение, 1988. – 96 с.
10. Логопедия. / Под редакцией профессора Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.
11. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников/ А.М. Леушина// ученые записи ЛГПИ им. Герцина. – М.: Просвещение, 1941. – Т.35.
12. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников/ М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1985. – 157 с.
13. Львов М.Р. Методические указания и материалы для студентов факультета педагогики и методики обучения / М.Р. Львов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. – 49 с.
14. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студ. высших педагог. завед. / М.Р. Львов, В.В. Грецкий, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. – 472 с.
15. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / М.Р. Львов. – М.: Академия, 2000. – 248 с.
16. Мастюкова Е. М., Жукова Н. С., Филичева Т. Б.Логопедия. – Екатеринбург, 2000.
17. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.
18. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. – М.: Педагогика, 1990.
19. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание № 4, 1989.
20. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. – М.: Международная академическая академия, 1994. – 150 с.
21. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи / О.А. Нечаева. – Улан-удэ, 1974. – 274 с.
22. Палагина Н. А. Третий год жизни: развитие игры. // Дошкольное воспитание № 3, 1990.
23. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников / А.Э. Рейнстейн. – М.: Наука, 1982. – 183 с.
24. Развитие речи (Азбука дошкольного воспитания). – М.: Мой мир ГмбХ КО.КГ., 2007. – 256 с.
25. Рубинштейн С.Л. К психологии речи / С.Л. Рубинштейн // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – М.: Просвещение, 1941. – Т.35.
26. Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.: Просвещение, 1989.
27. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. / Под ред. Сокина. – М.: Просвещение, 1976.
28. Сохин Ф.А. развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. – М.:Просвещение, 1979. – 223 с.
29. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. – М.: Академия, 2006. – 256 с.
30. Субботина Л. Ю. Игры для развития и обучения. – Ярославль – Академия развития, 2001.
31. Рундзя М. Н. Развитие речи в игре. // Дошкольное воспитание № 12, 1988.
32. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. / Под редакцией М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986.
33. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 245 с.
34. Ушакова О.С. Диагностика речевого развития речи дошкольников / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: ТЦ Сфера, 1998. – 125 с.
35. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос, 2010. – 287 с.
36. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – Москва, 2001.
37. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. – М.: Академия, 2000.
38. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1978.
39. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника./ Д.Б. Эльконин Д.Б.// Дошкольное воспитание. -  1994. - №1. – С 23-30.