Развитие словарного запаса у младших школьников

    Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное

учреждение для обучающихся (воспитанников) с ограниченными  возможностями здоровья общеобразовательная  школа – интернат  III – IV вида г. Армавира

 

 

 «Развитие  словарного запаса

у младших школьников»

 

Учитель-логопед 

Кострова Ольга Ивановна

 

 

         Одно из главных направлений в логопедической работе в начальных классах – развитие речи учащихся. От его уровня во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания школьников. Существует контингент детей, имеющих пониженную способность анализировать явления языка. В исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Т.В. Чиркина, А.Я. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с ОНР наблюдаются трудности в усвоении лексических закономерностей родного языка.

При общем недоразвитии речи (ОНР), нередко выраженном ОНР  нарушены как звуковая сторона речи, так и понятийная её сторона.

Нарушения звукопроизношения  в виде дефектного произношения нескольких оппозиционных групп, смешений и замен (в том числе искажённых звуков) «д» - «т», «з» - «ж», «л» - «р» и др., в виде несформированности (или недостаточной сформированности) фонематических процессов приводят к следующим последствиям: недостаточная сформированность к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова; недостаточная сформированность к успешному овладению грамотой, трудности к успешному овладению письмом и чтением.

Нарушения понятийной стороны  речи проявляются в нарушениях лексического запаса слов и грамматического строя речи. Словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении значений слов, смешение по смыслу и по акустическому сходству), в речи отмечаются многочисленные грамматические нарушения.

Ограниченность словаря  – это количественная и качественная характеристика лексического запаса учащихся. Особенность словарного запаса детей  с ОНР проявляется в виде трудностей овладения семантикой слов. Следствием этого являются многочисленные ошибки в их употреблении. У детей с ОНР перенос названий одного предмета на другой может происходить на основе:

● звуковой близости слов (по акустическому сходству и функциональному  назначению, например, клубок – колобок;

● отождествление наглядной ситуации – замещения названия предмета внешне сходным (плащ -  пальто);

● сходного назначения (тарелка – блюдце);

● ситуационной связи друг с другом (рама – окно, марка – конверт);

● обозначение вместо предмета всей ситуации, что ведёт к перифразу (душ – кран льёт воду);

● замещения на основе родственных семантических групп – расширение смыслового содержания (идёт черепаха, идёт по песку);

● сужения смыслового содержания (зашивает швея, зашивает пальто);

● смещения лексико-грамматических признаков сходных слов (самолёт заземлился, засмотрелся на интересное кино).

Эти ошибки составляют качественную характеристику лексического запаса детей  с ОНР.

Нарушения лексики  проявляются  также в нарушениях слоговой структуры слова: элизии (усечение слога, пропуск гласного звука или буквы); повторы слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука или буквы. Нарушения лексики проявляются также в нарушениях морфологической структуры слов, в словоизменении, в словообразовании.

Нарушения количественного  объёма словаря проявляются в том, что словарь детей с ОНР может быть ограничен рамками обиходно-бытовой лексики, в запасе слов мало прилагательных, наречий. Отсутствие тех или иных лексико-грамматических разрядов слов, недостаточное количество глаголов в активной речи детей указывает на отставание развития лексико-грамматических средств языка.

Закономерности развития речи зрячих младших школьников проявляются также и в речи слепых детей соответствующего возраста, поскольку у них сохраняется главное условие речевого развития – речевое общение. Однако на фоне общих закономерностей развития речи возникают и некоторые особенности речевого развития слепых детей, вызванные ограничением чувственного познания предметов и явлений окружающего мира вследствие потери зрения.

Ведущее зрительное восприятие, доставляющее человеку наибольшее количество информации, практически замещается у слепого осязанием и слухом, которые часто заполняют пробелы чувственного опыта, хотя и не могут передать специфику зрительных ощущений.

Речь же слепого не перестраивается коренным образом, как его чувственное познание.

Очевидно, что утрата или расстройство зрения не нарушает структуры и деятельности самого механизма речи, не расстраивает саморегулировки речевой системы.

Русский физиолог А.А. Ухтомский, считая слух опорой и посредником  в организации речи вообще, придавал исключительное значение слуху в  сохранности и нормальном развитии речи слепых. Приобретая посредством речи различные сведения о конкретных предметах, но своевременно не получая представлений о них, слепым детям приходится использовать небольшой запас имеющихся у них образов о частях, формах предмета. Поэтому слепые дети привязывают к нескольким представлениям сложные цепи слов.

Слепые дети чаще, чем  зрячие, бывают вынуждены запомнить  на основе слова те качества предмета, которые недоступны их восприятию. Но без представления о предмете детям трудно описывать их словами, и они вынуждены буквально запоминать и воспроизводить фразы, которыми описывается предмет.

При всём громадном положительном  значении речи для психического развития слепого ребёнка важно помнить, что при отсутствии минимума определённых представлений появляется опасность вербализма. В этом случае, хотя слова употребляются правильно, но они не восполняют собой, а лишь замаскировывают пробелы чувственного опыта. Только при побуждении учеников к самостоятельным рассуждениям о предметах частично вскрывается их вербализм.

А.С. Выготский указывал на опасность вербального усвоения знаний слепыми детьми: «Нигде вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой всё получает в разжёванном виде, ему обо всём рассказывают,...получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучивается добывать его».

В то же время в тех  случаях, когда слепому ребёнку  своевременно предоставляется возможность  чувственного познания предметов, тогда  устанавливается правильное соотношение  слова и образа, то есть относительное соответствие между ними. Поэтому коррекционная работа по обогащению лексического запаса в школах 3-4 вида должна проходить с учётом закономерностей развития речи слепых школьников.

У детей с ОНР отмечается наличие аграмматизмов в виде отсутствия сложных синтаксических конструкций, аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций. Задания на построение предложений с распространением, а также задания на сокращение или распространение предложений выполняются детьми ошибочно. Нарушения грамматического строя речи проявляются в нарушении количества и места слов в предложении (пропуски основных слов, особенно глаголов) – это структурные аграмматизмы. Наблюдаются ошибки в согласовании, управлении, примыкании. Они обусловлены недостаточным усвоением норм падежного и предложного управлений. Это морфологические аграмматизмы. Сематические аграмматизмы проявляются в неправильном употреблении слов при составлении фразы.

Вследствие недостаточной  ориентировки в языковых явлениях, несовершенного набора средств языка у детей с ОНР наблюдается недостаточное понимание учебных терминов, трудности в формулировании собственных мыслей, в оформлении собственных высказываний из-за недостаточно развитой связной речи. Поэтому одной из главных задач корригирующего обучения является коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия на логопедических занятиях.

На I этапе работы по коррекции ОНР основной задачей является формирование полноценных представлений о звуковом составе слова. На II этапе основной задачей будет формирование полноценных обобщений о морфологическом составе слова, на III- синтаксических обобщений.

Формирование морфологических  обобщений составляет важнейший  аспект совершенствования речи, который  включает следующие задачи:

- уточнение значений  как имеющихся у детей в  активном запасе слов, так и  приобретённых вновь;

- дальнейшее обогащение словарного запаса за счет слов, относящихся к различным частям речи, развитие умения активно пользоваться различными  способами словоизменения и словообразования;

- развитие  и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения навыком лексической сочетаемости слов, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций;

- формирование умения активно пользоваться простыми распространенными предложениями, а также сложносочинёнными и некоторыми сложноподчинёнными конструкциями;

- систематизация основных  синтаксических и морфологических  закономерностей языка.

То есть на II этапе коррекционно-развивающего обучения дети с ОНР осваивают язык, его лексико-грамматические средства – формы, значения и функции. Слово является одной из значимых единиц языковой системы: оно называет, имеет звуковое оформление, несёт смысловое содержание.

За каждым словом скрывается сложная система связей и отношений, которые в нём отражаются. Слово имеет ещё и грамматическое значение и грамматическое оформление. Обогащение словарного запаса происходит в процессе усвоения детьми различных способов словообразования.

В процессе данной работы происходит развитие восприятия и различение значимых частей слова. Обогащение лексики происходит также за счёт усвоения детьми предлогов, союзов, междометий, так как без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью.

Обогащение словарного запаса происходит как путём накопления слов, так и за счёт усвоения детьми богатства и разнообразия связей и отношений между словами, то есть освоение групп слов. Это значит научить учащихся производить отбор и группировки слов по различным признакам.

Через приём сравнения  легче усваиваются связи между  лексическими единицами, то есть лексические  задачи должны отрабатываться в словосочетаниях и предложениях. При изучении темы «Образование слов при помощи приставок» дети усваивают модели различных предложений, так как значение каждого образованного с помощью приставки слова употребляются в контексте, то есть в словосочетании и предложении.

При изучении антонимов дети овладевают моделями сложносочинённых предложений с союзом  «а». При изучении синонимов дети овладевают навыком построения предложения с однородными членами. При изучении темы «Родственные и однокоренные слова» дети учатся подбирать родственные слова, находить корень и безударную гласную в нём, находить место ударения в слове, выделять слова с ударением в определённой позиции. При изучении темы «Состав слова» осуществляется работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма: чтение таблиц на различные грамматические формы (дом, дома; к дому, за домом; на кустах, на домах, на ногах); чтение слов с одним корнем, но разными приставками (поход, уход, приход); чтение слов с разными корнями, но одинаковой приставкой (принести, привести, приплыть); чтение однокоренных

 

слов (сад, садовый, садовник, приусадебный). После прочтения слова сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, лексическое и сематическое значение.

Таким образом, на II этапе коррекционного обучения дети накапливают опыт и вырабатывают умение различения и выделения морфологических частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов, то есть формируется механизм словоупотребления, фонетически, грамматически и семантически правильное употребление слова в предложении.

Последовательность проводимой на II этапе работы начинается с уточнения имеющихся у детей представлений о составе слова и продолжается в следующей последовательности:

● практическое овладение  понятием о родственных и однокоренных словах и их подбором;

● практическое овладение  навыками образования слов при помощи суффиксов;

● практическое овладение  навыками образования слов при помощи приставок;

● понятие о предлогах, дифференциация предлогов и приставок;

● практическое овладение  навыком подбора антонимов, синонимов;

● понятие о многозначности слов.

В своей работе использую  задания, предложенные Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В., Кобзаревой Л. Г., Резуновой М. П., Юшиной Г. Н., Парамоновой Л. Г., Ястребовой  А. В.

Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, контингента и возраста детей.

 

1) Назовите слово, от  которого образовались выделенные  слова. Подберите слова с тем же корнем.

Если  скажут слово родина,

Сразу в памяти встаёт

Старый  дом, родная улица,