Развитие системы дошкольного образования в США

Большое значение имеет соприкосновение  ребенка с одушевленными предметами. С точки зрения развития речи следует  обращать внимание на произношение и  запас слов. Ребенок должен научиться  выражать мысли, пересказывать и  рассказывать, выступать в роли чтеца  и актера. Целесообразно живое  изучение иностранных языков. Ценно  обучение музыке и пению, причем скрипка  может иметь перевес над роялем. На площадке детского сада должен быть различный строительный материал (камни, куски дерева, доски, а также мрамор, куски руд, минералы, стекло); ценным материалом является снег. В помещении, находясь в воображаемом пространстве, дети изображают различные события  и действия, воображают себя животными. В детском саду все должны стремиться к минимуму ограничений и максимуму  свободы. Детский сад должен создать  все самое лучшее не только для  детей, но и для садовниц, заменяющих детям мать. Садовницы должны получать специальное образование, например, много знать о природе и социальной жизни.

Холл, придерживаясь биогенетического принципа, считал, что ребенок всегда должен быть тем, что он есть на данной ступени. В его жизни присутствует бессознательное, интуиция, жизнь его  должна быть непосредственной и самодеятельной [6].

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки.

Цель организации детской  деятельности, по Дьюи, не в том чтобы  дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись  к среде, подбирали средства и  способы наиболее успешного преодоления  возникающих препятствий, накапливали  опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные  занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Из практики детских садов  Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным  видам деятельности, он считал необходимым  “радикальные изменения в букве  этого учения... полную эмансипацию (детских садов. — Н. М.) от необходимости  следовать какой-либо предписанной системе или последовательному  ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница  в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс  работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному  плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной  передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал  роль воспитателя: “Ребенок постоянно  деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя  сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование  прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую  инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что  дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в  душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а  потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям  не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и  выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести  в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем  обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в  разное время. “Воссоздавая один и  тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные  его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке  друг с другом”. Таким путем воспитывается  у него “чувство последовательности” [6].

3. Характеристика американских дошкольных образовательных программ

Дошкольное образование  в США не отличается от основной системы образования – и у  дошкольного образования нет единой системы. Различные дошкольные учреждения работают в рамках той или иной программы – краткосрочной или долгосрочной. 
           В США существуют различные программы, рассчитанные на дошкольников. В основном, эти программы, ставят перед собой цели снижения влияния стрессогенных факторов на детей и обеспечения их развития.

Роль образовательного пространства в современном американском детском саду, прежде всего, следует рассматривать в связи с созданием еще в 1964 году правительственной программы Head Start (Хэд Старт), направленной на борьбу с бедностью. Она берет свое начало как раз в то время, когда обращалось внимание на исследования, доказывающие влияние среды на развитие человека и находящиеся в противоречии с представлениями о ведущей роли наследственности, распространенными в 1950-60-е гг [5, с.11].

«Head Start» является самой большой правительственной программой дошкольного образования США. «Хэд Старт» – это национальная экспериментальная программа, предназначенная для мало обеспеченных детей с рождения до пяти лет. Ее реализация началась в 1965 г., а к 2003 г. в ней участвовали более 21 млн. детей. Программу называют «наиболее важным социальным и образовательным экспериментом второй половины 20 в.».. Целью программы была проверка эффективности различных теорий в области дошкольного образования вне университетских экспериментальных площадок и частных детских садов. После длительных дебатов о ее эффективности и целесообразности было принято решение о проведении лонгитюдного исследования.

В 1986 г. были опубликованы результаты оценки детей (Perry Preschool Project evaluation), обучавшихся по программе «Хэд Старт. В частности, отмечалось, что к 19 годам среди этих детей было гораздо большее число закончивших среднюю школу и продолживших образование и меньшее число попавших в специальные школы, чем в контрольной группе. Также участники экспериментальной группы показали меньший процент подростковой преступности и больший процент устроившихся на работу. Социальное положение выпускников программы к 27 годам было более стабильным. В целом, был сделан вывод о том, что программа сэкономила и принесла значительную выгоду обществу (7 долларов на каждый вложенный доллар) [5, с.12-14].

В настоящее время программа  продолжает развиваться и ориентирована  на экспериментальную апробацию  различных теоретических моделей  воспитания и обучения детей до поступления  в школу. Одной из основных моделей, проходящих апробацию, является бихевиористская. Предполагается, что развитие самосознания детей происходит на основе переживания  успеха и овладения основными  учебными навыками – изучение стандартного английского языка и распознавание  символов, так как это считается  необходимым для обучения в начальной  школе.

Конструктивистская  дошкольная образовательная программа. Вторая модель – познавательного взаимодействия – была основана на идеях конструктивизма. На первый взгляд она напоминает обыкновенный детский сад, где акцентируется внимание на игровую деятельность и создание подготовленной среды, соответствующей возрастным возможностям ребенка. Однако кроме наблюдения за детьми и создания богатой игровой среды воспитатели используют технологии создания проблемных ситуаций, вопросов и построение учебного плана таким образом, чтобы задействовать мышление детей, особенно в отношении специальных логических и математических понятий.

Конструктивисткий подход получил наибольшее распространение в 60-х гг. ХХ в. и активно возрождается в настоящее время, так как утверждает актуальную задачу повышения значимости игры в интеллектуальном развитии, организации собственной активной деятельности ребенка с предметами и взаимодействия со сверстниками. Согласно конструктивистской теории, ребенок конструирует знания через отражение и переживание собственного опыта, являясь активным субъектом образовательного процесса. Такой подход к развитию ребенка явно контрастирует с бихевиористским подходом, рассматривающим ребенка как объект, воспринимающий знания пассивно, через имитацию и практику, и переходят во внутренний план посредством использования награды или наказания.

При этом конструктивистская программа выделяет важность специальной  среды, мотивирующей детей к самостоятельному выбору и возникновению игры со сверстниками. Центры обучения с материалами для  строительных игр, письма и рисования, игр-драматизаций, исследовательской  деятельности с естественными материалами (такими, как грязь, песок и вода), которые находятся в свободном  доступе детей, как для индивидуальных, так и для групповых проектов.

В рамках данного подхода  роль педагога заключается в построении специальной среды и использовании  в качестве главного метода — проблемного, который подразумевает использование  личного опыта для решения  проблемных ситуаций, предвидение возможных  вариантов. Использование данного  метода с целью расширения границ детского мышления представлено в учебном  плане [High Scope Cognitively Oriented Curriculum], основанном на конструктивистском подходе, который начинался как одна из программ Head Start. Другая конструктивистская модель – модель развивающего взаимодействия - представлена в Bank Street College of Education [Biber, 1984] и описывается как традиционная, основанная на игре.

В последние годы появляется большое количество публикаций, делающих попытку объяснить главные особенности  конструктивистской дошкольной образовательной  программы: значимость игры, потребность  ребенка учиться посредством  деятельности с определенными предметами и противопоставление механического  запоминания теории развития ребенка [5, с.24-29].

Монтессори-педагогика. В качестве следующей модели организации образовательной среды рассматривается Монтессори – модель, которая также является одной из программ «Хэд Старта». Она основывалась на деятельности М. Монтессори в Италии, во многом аналогичной с традиционной моделью и моделью познавательного взаимодействия в том, что развитие ребенка рассматривалось как целостный длительный    про -цесс [2]. Позитивная самооценка была в основе процесса обучения в отличие от бихевиористской модели, где самооценка должна формироваться при достижении кратковременных познавательных целей.

Мария Монтессори (1870–1952) –  великий итальянский ученый, педагог, первая женщина – врач в Италии. М. Монтессори, которая долгое время  работала с детьми с отклонениями в развитии, создала уникальную педагогическую систему, разработала специальные  дидактические материалы, доказала эффективность системы и для  детей, не имеющих патологии в  развитии. В США подъем интереса к «Монтессори – педагогике» наблюдался с 1910 по 1920 гг. Программа была представлена в специальном помещении в Сан–Франциско на международной ярмарке 1916 г. Затем «Монтессори – педагогика» была почти полностью забыта в США вплоть до конца пятидесятых, хотя она и продолжала активно развиваться в странах Западной Европы и Индии [3] .

В исследованиях Элкинда [1998] приводится несколько вероятных  причин непринятия «Монтессори-педагогики»  в США в начале ХХ в.: большинство  родителей Америки того времени  считали детство периодом невинности, когда только мать может осуществить  лучший уход за ребенком; непонимание и нежелание понять «Монтессори-педагогику» руководством и ведущими деятелями системы образования; вариативная адаптация Монтессори-методов, с которой сама М. Монтессори была не согласна; требования родителей среднего класса сосредоточить внимание на обучении предметам, необходимых в школе; появление огромного числа авторов, желающих извлечь выгоду из имени М. Монтессори  [5].

Система взглядов М. Монтессори на обучение, воспитание, развитие, значение специальной среды в противовес наследственности, роль чувств и мотивации, изменчивость интеллекта, поведение, которое  можно и нужно наблюдать и  оценивать с научной точки  зрения практически во всех главных  аспектах была иной, чем у ее американских современников. Подтверждением этому  служит книга В. Килпатрик [1914] «Анализ  системы М. Монтессори», представляющая критику всей системы. По-видимому, в дальнейшем успех метода М. Монтессори у широкого круга общественности обусловлен привлекательностью образовательной  среды как для детей, так и  их родителей  [9].

Деление группового помещения  на центры активности (практической жизни, математический, речевой, сенсорный, космического воспитания), четкий алгоритм взаимодействия с материалами, строгие правила  социального поведения в группе способствуют формированию привычки к  порядку и уважению индивидуального  пространства других людей. Это и  определило тот факт, что современное  Монтессори-движение в Америке началось в конце 50-х гг. с создания частных  школ, преимущественно для среднего класса. Многие из этих школ были основаны родителями. В 1959 г. было организовано Американское Монтессори – Общество (AMS). Его основатель – Нэнси МакКормик Рэмбуш говорила о том, что необходимо не просто перенимать метод М. Монтессори, но и адаптировать его для того, чтобы осуществлялась «естественная» трансляция метода в разноплановую американскую культуру [5,с.50-54].

В конце 1960-х гг. родители в нескольких округах стали выступать  за предоставление в обычных школах обучения по методу М. Монтессори, особенно для детей, посещавших соответствующие  детские сады. Это явилось толчком  к началу финансирования Монтессори – школ из федерального бюджета. В  настоящее время более 350 школ в 150 учебных округах по всей стране предлагают различные программы по методу М. Монтессори. Программы предназначены  для детей от 3 лет до старшей  школы. Согласно существующим статистическим данным, общее количество общественных и частных Монтессори – школ по всей Америке сегодня составляет около четырех тысяч [5.с.56].