Пути реализации стилей педагогического общения в работе с младшими школьниками

Для учителя, осуществляющего  управление учебной деятельностью ученика, важно не только чётко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определять, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

                   Этапы решения коммуникативной задачи                  

Технология  педагогического общения будет  раскрыта, неполно, если не охарактеризовать этапы решения коммуникативной  задачи. Они могут быть представлены следующим образом: ориентирование в условиях общения; привлечение внимание; «? объекта»; осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.

На этапе ориентирования в условиях общения происходит сложный  процесс «подгонки» общего стиля  общения к конкретным условиям общения (урока,

мероприятия и т.п.). Подобная адаптация опирается на следующие  компоненты:

осознание педагогом стиля  общения с учащимися; мысленное  восстановление

предыдущих особенностей общения в данном коллективе –  коммуникативная память; уточнение  стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности, исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.

Здесь происходит конкретизация  объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей  или отдельные воспитанники.

Этап привлечения к себе внимания может быть реализован разными приёмами: - речевой – вербальное общение с учащимися; - пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; - двигательно-знаковый – применение таблиц, запись на доске;  - смешенный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих.

Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного  «зондирование души объекта» (термин К. С. Станиславского). На этом этапе  педагог уточняет сложившееся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к ? началу продуктивного общения.

Основной этап решения  коммуникативной задачи – осуществление  вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти: умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой информации, ориентировать речь на собеседника; высокого уровня ?(предвосхищения).

Заключительный  этап решения коммуникативной задачи – организация содержательной и  эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь даёт информацию об уровне усвоения учебного материла учащимися. Эмоциональная обратная связь устанавливается педагогом через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям их лиц и глаз, по отдельным репликам и эмоциональным реакциям. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной даёт педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

 

3.Стадии педагогического общения и технология их реализации

Педагогическое  общение имеет динамику, соответствующую  логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:

1 стадия –  моделирование педагогического  общения связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия. Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2 стадия –  организация непосредственного  общения, во время которого  педагог берёт на себя инициативу преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта общения (обычно класс в целом).

Важным моментом является привлечение педагогом  внимания учащихся, поскольку эффективное  общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3 стадия –  управление общением, суть которого  состоит в коммуникативном обеспечении  применяемых методов воздействия.  Управление общением складывается  из конкретизации модели общения,  уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.

Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических  задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.

4 стадия –  анализ хода и результатов  осуществлённой технологии педагогического  общения. Чаще всего она называется  стадией обратной связи в общении  и по своему содержанию и  технологии реализации соответствует  заключительному этапу решения  коммуникативной задачи. Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное.

Названные стадии характеризуют поэтапное развёртывание  педагогического общения.

Развитие личности ребёнка зависит не только от характера  взаимоотношений со взрослыми, но и  от влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в потребность в общении с ним.

Потребность в  общении со сверстниками развивается  прежде всего на основе совместной деятельности детей в игре, а также  по поводу игры. Сверстники влияют друг на друга. Именно в процессе общения ребёнок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в действительности как школа социальных отношений.

III Глава. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Что же такое стиль  педагогического общения, в чем  его своеобразие, как он формируется?

Об этом следует поговорить подробно.

Для продуктивной коммуникативной  деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю  систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

Специфика педагогического  общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной  структурой всего педагогического  процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные  средства коммуникативного воздействия.  Второй компонент постоянно меняется  под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися.

 

Можно выделить следующие характеристики общения  в процессе педагогической деятельности:

* общая сложившаяся  система общения педагога и  учащихся (определенный стиль общения);

* система общения,  характерная для конкретного  этапа педагогической деятельности;

* ситуативная система  общения, возникающая при решении  конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения  находят выражение:

* особенности коммуникативных  возможностей учителя; 

* сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

* творческая индивидуальность  педагога;

* особенности ученического  коллектива. Причем необходимо подчеркнуть,  что стиль общения педагога  с детьми - категория социально  и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Первое экспериментальное  исследование стилей общения было проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи  в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле  характерная тенденция на жесткое  управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель  значительно чаще своих коллег прибегает  к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение  на основе увлеченности совместной  творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися  творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней..."