Психология подростков

 

2.2 Методы коррекционной  педагогики

 

Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности. Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в той или иной степени замещающих зрение. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления. Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, например нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях – логопедических, лечебной гимнастики и др. Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.). К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся:

– ранняя диагностика и начало коррекционных воздействий; 

– правильно организованная система обучения и воспитания; построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;

– использование принципа соединения обучения с трудом;

– хорошая психологическая атмосфера в детском коллективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;

– правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, исключающая перегрузки;

– чередование методов обучения учащихся;

– использование технических средств, специального оборудования и учебных пособий [5].

«...Процесс развития дефективного ребенка, – писал Л.С. Выготский в 1929 г., – двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка – вот наиболее-схематическая форма социальной обусловленности этого процесса». Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей. Например, для предотвращения негативных последствии развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентированию и поведению в беззвучном пространстве и многое другое. Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию [2].

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Деятельность преподавателя  и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

С другой стороны существует школьный психолог, профессионал своего дела, в обязанности которого входит изучение новых методик диагностики. У него есть специальная литература, поэтому знания преподавателя о  диагностике должны сводиться к  умению правильно и вовремя применять  разработанные специалистами методы. По вопросам диагностической деятельности, за информацией или советом учитель  должен обращаться к школьному психологу, который должен взять на себя часть  нагрузки по диагностической деятельности: ведь это его работа.

Результаты многочисленных опросов свидетельствуют, что классные руководители в своём большинстве  не выполняют даже организационных  функций (проверка дневников, контроль успеваемости, проведение родительских собраний), не говоря уже о каких-либо других. Многие учителя слабо (либо вообще) не владеют материалом, который они пытаются объяснить детям, не знают о существовании эффективных методик, проверенных годами (а тем более о новых веяниях в области образования). Им это просто не нужно [16].

А тем временем в недрах министерства образования рождаются директивы, предписывающие вменить в обязанность школе не только заботу об образовании детей, но и об их воспитании.

Возможно это состояние  системы образования временное, однако нет ничего более постоянного, чем временные явления.

Только тогда, когда учителя  освоят программу (причём не по бумажке, а реально), когда у них будут  не просто знания, а опыт применения различных методов, только тогда станут востребованы знания диагностики.

А этого не произойдёт, пока преподаванием не станут заниматься люди, которым не всё равно, которые сознательно пошли на эту работу не потому, что им больше негде устроиться, а потому, что им нравиться такая деятельность. Более того, хороший учитель обязан быть энтузиастом: кто же пойдёт на работу с детьми, на бессонные ночи проверки домашних заданий и подготовки материала к урокам, на бесконечные споры с родителями, когда гораздо проще и выгоднее пойти на фирму менеджером, и там спокойно зарабатывать на свой хлеб с маслом? Только когда люди поймут это, поймут, что их детям необходимы талантливые педагоги, только тогда можно чего-то ожидать от образования.

Таким образом, на основе проанализированного  материала, можно сделать вывод  о том, что психологическая коррекция – это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида.

Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием "норма", что обозначает основную цель психокоррекции как "возврат" или "подтягивание" клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей.

Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная [10].

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1 Адлер, А.Н. Практика и теория индивидуальной психологии. / А.Н. Адлер – СПб.: 1998. – 47 с.

2 Бобнева, М.И. Социальные нормы регулирования поведения. / М.И. Бобнева – М.: 1987. – 12 с.

3 Божович, Л.И. Психология формирования личности. / Л.И. Божович – М.: 1995. – 158 с.

4 Еникеев, М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. / М.И. Еникеев – М.: 2002. – 17 с.

5 Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика. / К. Ингенкамп – M.: 1991. – 210 с.

6 Колесникова, Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. / Г.И. Колесникова – Ростов/н/Д.: 2005. – 24 с.

7 Кочунос, Р.А. Основы психологического консультирования. / Р.А. Кочунос – СПб.: 2007. – 414 с.

8 Круглов, Ю.Г. Русские народные сказки. / Ю.Г. Круглов – М.: 1983. – 74 с.

9 Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. / А.Н. Леонтьев –М.: 1999. – 55 с.

10 Макарова, И.В. Педагог-психолог, основы профессиональной деятельности. / И.В. Макарова – СПб.: 2004. – 147 с.

11 Панфилова, М.А. Игротерапия общения. / М.А. Панфилова – М.: 2000. – 89 с.

12 Роджерс, К.И. О групповой психотерапии. / К.И. Роджерс – М.: 1993. – 147 с.

13 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. / Е.И. Рогов – М.: 1999. – 257 с.

14 Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко – Ростов/н/Д.: 1999. – 49 с.

15 Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий. / В.Б. Шапарь – Ростов/н/Д.: 2005. – 311 с.

16 Янг, П. Метафоры и модели изменения. / П. Янг – М.: 2003. – 42 с.