Психология подростков

ВВЕДЕНИЕ

 

Основное место в деятельности учителя, особенно классного руководителя, принадлежит изучению личности учащихся, которое позволяет контролировать ход и темп психического развития каждого школьника, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности, устанавливать особенности классных коллективов и тем самым научно обоснованно управлять учебно-воспитательным процессом. Изучение личности учащихся необходимо для выявления общих и функциональных задержек, трудностей психического, трудового и нравственного развития каждого школьника, Это даёт возможность своевременно организовать психолого-педагогическую коррекцию.

Помимо задач изучения личности учеников, у учителей-предметников возникает необходимость проверки усвоения знания.

Эти задачи, занимающие первостепенное место в работе учителей, решаются с помощью педагогической диагностики, изучению методов которой посвящена данная работа.

Диагностика – особый вид познания, находящийся между научным знанием  сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания – диагноз (гр. dagnoss – распознавание, определение). Диагноз – заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу. Данное понятие широко представлено и в современной педагогической науке. Однако в педагогике диагностика изменила свое содержание. Так, если, к примеру, психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

Большинство исследователей-педагогов  под педагогической диагностикой понимает сложный и специфический вид педагогической деятельности, систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника. Наиболее важным элементом диагностической деятельности выступает педагогический диагноз [1].

Цель работы – изучить роль педагогической диагностики и коррекции в воспитательном процессе.

Задачи:

– Изучить роль педагогической диагностики и коррекции в воспитательном процессе.

– Выявить методы диагностики и коррекции.

– Проанализировать литературу по данной теме.

 

1 РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ

1. Диагностика как элемент педагогического процесса

 

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже  является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых  принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся  сбор диагностической информации: с  помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например методом простого наблюдения). В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты:

а) сравнение, б) анализ, в) прогнозирование, г) интерпретация, д) доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, е) контроль над воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Сравнение является отправной  точкой процесса диагностики. Даже наблюдая за чем-то в быту, мы, не осознавая  того, постоянно проводим сравнение. Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой опыт и дать ему оценку. Для этого мы воспроизводим в  памяти точно такие же или сходные  наблюдения, сделанные нами раньше. Не только наши собственные наблюдения, но и описания, подготовленные другими  людьми, могут помочь нам в классификации  наблюдений. Если же в каком-то совершенно новом наблюдении отсутствует основа для сопоставления, то, придя вначале  в состояние полной растерянности, мы затем стараемся помочь себе, включая на наблюдение категории, обладающие наибольшим сходствами [8].

Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с  его же прежним поведением или  с поведением других индивидуумов в  настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения  какого-то неизвестного нам лица. По сути, это те аспекты сравнения, которые  называются в педагогической диагностике  индивидуальной, социальной или объективной  соотносительной нормой. Если мы выбираем для сравнения несопоставимые объекты, то это приводит к ошибкам. Если у нас в запасе нет наблюдений, основанных на личном опыте, и мы опираемся лишь на расплывчатые описания других лиц, то в таком случае чрезвычайно трудно судить о степени выраженности поведения. В таком положении, к примеру, оказывается молодой преподаватель в начале своей преподавательской практики, когда он должен оценивать уровень воспитанности своих учеников, ориентируясь только на внешнее поведение.

При анализе педагог выходит  за пределы сопоставительной классификации  наблюдений. Ему надо установить, почему поведение того или иного индивидуума  отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или  же отклоняется от нормы. Необходимо проанализировать причины, причем в  практике делается тем более заинтересованно, чем в большей степени поведение  того или иного учащегося не совпадает  с ожиданиями.

В сфере педагогической диагностики  преподаватель вынужден постоянно  экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и  анализа, на поведение в других ситуациях  или в будущем. В школе подобное экстраполирование чаще всего выступает  в форме прогнозирования. Во время  обычного занятия преподаватель  постоянно прогнозирует ситуацию и  в зависимости от результатов  своего прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса и план воспитательного  воздействия на ученика. Следует  заметить, что, учитывая требования сегодняшнего дня, каждый преподаватель просто обязан заниматься прогнозированием.

Интерпретация – процесс, в ходе которого вся информация в  зависимости от ее важности сводится в единое целое. Преподаватель обязан постоянно давать оценку, в которую  наряду с его собственной точкой зрения и ожиданиями вплетает также  информацию, накопленную им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована и  критически оценена, обобщена в виде концепции, содержащей оценку. Эта информация может иметь самые разные источники. К примеру, существуют сведения об опыте прежних учителей и воспитателей, указания родителей, биографические данные, собственные наблюдения, тесты.

О процессе поиска оценки известно не очень много. Как представляется, учителя придают большее значение количественным, а не качественным характеристикам того или иного  явления. Кроме того, известно, что  процесс интерпретации находится  под сильным воздействием имплицитной  теории личности того, кто производит оценку. В целом же эта область  исследована крайне недостаточно. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя или же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц и данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случае вся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных, и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случае реальна опасность того, что производящий оценку просто заимствует информацию. Но чаще всего, как свидетельствует накопленный нами опыт, оценивающий все-таки сопоставляет полученные данные с личными наблюдениями. Этот процесс проходил бы гораздо успешнее, если бы преподаватели получали более интенсивную подготовку в этой области.

Следующим этапом является доведение результатов диагностической  деятельности до сведения учащихся и  контроль над воздействием на них этой информации. Сообщение учащимся результатов диагностической деятельности играет несравненно более важную роль в педагогической диагностике, чем в области психологической диагностики при изучении профессиональной пригодности. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться педагогического воздействия. До сих пор в педагогической диагностике полностью пренебрегали той ролью, которую играет информация о результатах диагностической деятельности для учащихся.

Таким образом, следует констатировать, что в педагогической диагностике, прежде всего, сравнивается наблюдаемое  поведение с прежним поведением того же лица, с поведением других лиц, с описанием поведения какого-нибудь лица или же с описанием стандартного поведения, анализируется с целью  определения причины отклонения в поведении, прогнозируется, с тем  чтобы предвидеть поведение в  других ситуациях или в будущем, интерпретируется, чтобы после индексации и оценки имеющейся информации дать оценку тому или иному поведению [4].

 

2. Роль коррекционной педагогики

 

Психологическая коррекция  – это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида.

Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием "норма", что обозначает основную цель психокоррекции как "возврат" или "подтягивание" клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей [11].

Этапы психокоррекционной работы включают в себя:

– беседу;

– психодиагностику;

– формулирование прогноза;

– составление плана коррекции;

– оценка результативности программы.

Методы коррекции зависят  от того, к какой школе принадлежит  специалист, поэтому их можно достаточно "условно" разделить по существующим направлениям в психологии, которые  будут подробно описаны ниже.

Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная.

Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа.

Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2 – человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии.

Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах более эффективно, чем индивидуальная работа [14].

Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой  коррекции и позволяет осуществить  комплексный подход к решению  проблем.

Программа психологической  коррекции составляется на основе психологических  рекомендаций в сотрудничестве психолога  с учителями, воспитателями, классными  руководителями или родителями в  зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком.

Другой формой коррекционно-развивающей  работы является собственно психологическое  воздействие, включающее в себя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг [6].

Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах:

Принцип единства диагностики  и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений  личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций  в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки.

Принцип "Нормативности" требует учета основных закономерностей  психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается  возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка.

Принцип коррекции "сверху-вниз", сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка.

В качестве основного содержания психокоррекционной работы согласно этому принципу выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества [9].

Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка  определяет необходимость индивидуального  подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность каждой личности делает невозможным применение единого шаблона психокоррекции ко всем детям.

Принцип системности, прежде всего, требует учета сложного системного характера психологического развития в онтогенезе, гетерохронности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Принцип деятельности. Опора  на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности: процессуальной, продуктивной, учебной, трудовой, совместной, общения как  специфической формы деятельности – делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, вызывая интерес у ребенка, определяют мотивационный аспект психокоррекционного воздействия.