Психологические закономерности усвоения умения навыков

       Содержание:

1. Психологическая закономерность умений и навыкав
2. Усвоение
3. Структурная организация усвоения
4. Этапы и стадии усвоения
5. Основные характеристики усвоения
6. Определение навыков, его формирование
7. Факторы, влияющие на формирование навыков
8. Закономерности формирования навыков
9. Заключение
10. Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Психологические закономерности формирования умений и навыков

 

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается  приобщение ребенка к достижениям  человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими  поколениями.

 

Учебная деятельность младших  школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.

 

По мере вхождения в  школьную жизнь и освоения учебной  деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации  учения, которая включает следующие  группы мотивов.

 

1. Мотивы, заложенные в  самой учебной деятельности, связанные  с ее прямым продуктом: мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление  узнавать новые факты, овладевать  знаниями, способами действия, проникать  в суть явлений);

 

2. Мотивы, связанные с косвенным  продуктом учения и с тем,  что лежит вне самой учебной  деятельности:

 

1) широкие социальные мотивы:

 

а) мотивы долга и ответственности  перед обществом, классом, учителем и т. п.;

 

б) мотивы самоопределения  и самосовершенствования;

 

2) узколичные мотивы:

 

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание  получать хорошие отметки);

 

б) мотивы престижа (желание  быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди  товарищей); 3) отрицательные мотивы (желание избежать неприятностей, которые  могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

 

Переход от младшего школьного  возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой  форме учебной деятельности и  новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.

 

В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и  т. п., ориентированных на продолжение  учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного  интереса к учению, можно наблюдать  лишь у отдельных учеников, которые  по той или иной причине не могут  открыть для себя личностного  смысла в учении.

 

В классах обычных, ориентированных  в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную  перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление  о взрослости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Усвоение

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости  от того, выделяется оно как самостоятельный  процесс или отождествляется  с учением. Усвоение, представляя  собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это  механизм, путь формирования человеком  индивидуального опыта через  приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает — стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение — это  сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это  результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи  чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению  к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, центральной части процесса обучения, по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает  как основная цель и главный результат  деятельности.

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения  практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в  форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению  С.Л. Рубинштейна, процесс прочного усвоения знаний — центральная часть  процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак  не сводим к памяти или к прочности  запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его  запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.

Близкая к этому определению  усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.

 
 

 

 

Структурная организация  усвоения

 

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько  компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию психологических компонентов  усвоения Н.Д. Левитовым были отнесены:

1) положительное отношение  учащихся,

2) процесс непосредственного  чувственного ознакомления с  материалом,

3) мышление как процесс  активной переработки полученного  материала

4) процесс запоминания  и сохранения полученной и  обработанной информации.

Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются.

Первый компонент усвоения — положительное отношение учащихся — выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для  усвоения учебного материала учащимися  каждого конкретного возраста темпом учебной работы.

Второй компонента усвоения - роль процессов непосредственного  чувственного ознакомления с учебным  материалом. Два существенных момента  их организации в процессе усвоения:

· наглядность самого материала

· воспитание наблюдательности у обучаемых.

При этом отмечается необходимость  связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной  наглядности.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается  в терминах осмысливания и понимания  всех связей и отношений, включения  нового материала в уже имеющуюся  в опыте обучающегося систему.

Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания  и сохранения учебного материала  в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов  и др.) позволяют отметить, что  наибольшая эффективность этих процессов  определяется:

а) конкретностью установки  на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.)

б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность.

Так, в условиях установки  на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что  его можно будет использовать в жизни, и в то же время при  сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно  будет зафиксировано, удержано в  памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно  заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только:

1) получение усваиваемых  знаний об объекте и действиях  с ним

2) отработка, освоение  знаний и действий.

И.И. Ильясов считает, что  в качестве первого и второго  из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как понимание  и заучивание; углубление (ясность, ассоциации, система) и метод; нахождение знания и закрепление; восприятие, переработка  и выражение в действии; получение  и закрепление, получение, переработка  и применение; восприятие, отвлечение и проверка в деятельности; установление связи и упрочение связи; успех и память; селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение; ориентировка и проработка; внимание, понимание и память, моторика, оценка, выбор способов действия и реализация; восприятие, понимание и выполнение, проверка; уяснение, ориентировка и отработка; восприятие, осмысление и закрепление, овладение; усвоение объяснения и закрепление в действии; восприятие, поиск и заучивание; осознание средств и упражнения; когнитивное усвоение деятельности и практическое действие.

В то же время глубинный  анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все  входящие в условие процессы —  восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находятся  в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены  учитель—ученик и учебный материал. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих  этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом.

Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических  процессов в усвоении. Прочность  усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное  его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы. Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — применение, использование  на практике или экс-териоризация знаний.

 

 

 

 

 

 

 

Этапы, стадии усвоения

 

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике». Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь  и над ним надстраиваясь. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения —  применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения  знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже  не на учение, а на другие, практические, цели. Это жизненный контекст, в  котором знания и умения обретают иные качества.

Данная развернутая схема  усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина, рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его  необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной).

Основные характеристики усвоения