Психологические особенности,этиология и классификация нарушений письменной речи

Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы. В этих случаях путь обучения грамоте встает в противоречие с подлинной сущностью этого процесса, и буква в ее подлинной роли графического знака обобщенного звука возникает гораздо позднее (что нередко обуславливает неправильное правописание). Вот почему более точное обозначение обязывает нас разграничить понятие буквы или графического изображения и специфическое языковое понятие буквы как обозначения обобщенного звука, т.е. нужно отличать понятие графемы от понятия буквы. Отношение графемы к букве оказывается сходным с отношением, которое имеется между фонемой и звуком.

Переход от устной речи к грамоте есть прежде всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы.

В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано прежде всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико-зрительных представлений графем.

Для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако можно говорить о соответствии графем фонемам данного языка.

Овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначение фонемы – составляет единицу чтения и письма.

Понятие «графема» теснейшим образом связано с понятием «фонема» и не лишается своего содержания. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.

Однако графема, предполагая развитие всех тех процессов, которые необходимы для формирования фонемы, и переводя в план сознательного анализа, не исчерпывается ими. Оно как бы окончательно завершает те звуковые процессы, которыми характеризовалась устная речь до этого времени.

Таким образом, переход от устной речи к чтению и письму представляет собой переход к новым формам языкового развития. [10, 11]

В ходе изучения литературы выяснилось, как идет становление и развитие письменной речи, на каком этапе может возникнуть ее нарушение, какие причины могут этому способствовать. Очень важным является этап перехода от фонемы к графеме. Следует отличать понятия «буква» и «графема». Сложным для понимания детей является то, что для большинства звуков русского языка нет соответствующих букв, однако графемы соответствуют фонемам русского языка.

 

 

Глава 3. Исследование письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы

На констатирующем этапе эксперимента нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение проявлений дисграфии и ее видов. В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать апробированные  диагностические методики для  выявления состояния процесса  письма у детей младшего школьного возраста.

2. Провести исследование  процесса письма у детей младшего школьного возраста.

3. Провести количественный  и качественный анализ результатов исследования состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №2 г. Верхотурье Свердловской области. В исследовании принимали участие 14 человек, учащиеся третьего класса общеобразовательной школы. Возраст детей – 9-10 лет.

В своем исследовании мы использовали методику И.Н. Садовниковой [18]. Испытуемым предлагался ряд диктантов (Приложение 2), которые соответствуют следующим требованиям:

- речевой материал включает звуки всех фонетических групп;

- речевой материал предусматривает  позиционную близость звуков, имеющих  акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

- речевой материал включает  слова различной слоговой структуры.

Количественный и качественный анализ результатов проводился по таблице 1 (Приложение 3). В ходе исследования были получены следующие данные

У 15% детей наблюдаются ошибки в обозначении мягкости согласных; у 23% детей встречаются смешения букв по кинетическому сходству; у 4% детей наблюдаются персеверации; у 23% детей – ошибки в отграничении речевых единиц; у 8% детей – ошибки фонематического восприятия; у 12% детей – ошибки звукового анализа; у 12% детей нет проявлений дисграфии.

Рисунок 1

Так же было выявлено, что у одного ребенка может встречаться несколько типов ошибок. Это смешения букв по кинетическому и акустико-артикуляционному сходству и ошибки в отграничении речевых единиц; ошибки в обозначении мягкости согласных и персеверации; смешения букв по кинетическому сходству, ошибки в обозначении мягкости согласных и ошибки звукового анализа; смешения букв по акустико-артикуляционному сходству, ошибки в обозначении мягкости согласных и ошибки звукового анализа.

При анализе ошибок была использована классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). [6]

У пятерых детей (36%) встречаются чистые виды дисграфии. Это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (29%) и оптическая дисграфия (7%).

У трех детей (21%) мы не обнаружили дисграфических проявлений.

У шести детей (43%) были выявлены смешанные виды дисграфии. У четырех человек (29%) – оптическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одного ребенка (7%) – дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одного ребенка (7%) – оптическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Рисунок 2.

Таким образом, мы выяснили, что у 79 % детей класса встречаются проявления дисграфии (рисунок 3).

Рисунок 3.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №2 г. Верхотурье Свердловской области. В исследовании принимали участие 14 детей в возрасте 9-10 лет. Исследование проводилось по методике И.Н. Садовниковой. В ходе исследования выяснилось, что дисграфия встречается у 79% детей. Чистые формы дисграфии встречаются у 36% детей, у 43% детей – смешанные формы дисграфии. У 21% детей нет дисграфических проявлений.

 

Заключение

Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических процессов, участвующих в процессе письма.

Дисграфию связывают с трудностями реализации трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического). А.Н. Корнев выделяет три группы причин: 1. Конституциональные предпосылки (наследственность); 2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный период; 3. Неблагоприятные социальные средовые факторы.

В настоящее время существует несколько классификаций дисграфий. Ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена. В основе классификации лежит учет несформированности языковых операций. По этой классификации выделяется пять видов дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия и оптическая дисграфия.

В ходе анализа научной литературы мы выяснили симптомы дисграфии, выделяемые разными авторами, выявили особенности развития письма детей и время действия причин, вызывающих дисграфию.

Нами было проведено исследование письменных работ учащихся начальных классов, в ходе которого выяснилось, что дисграфия встречается у 79% детей, чистые формы дисграфии встречаются у 36% детей, у большинства детей встречаются смешанные формы дисграфии. Чаще всего у детей встречаются смешения букв по кинетическому сходству, ошибки в отграничении речевых единиц, ошибки звукового анализа и ошибки в обозначении мягкости согласных, что подтверждает нашу гипотезу, поставленную в начале исследования.

Таким образом, я достигла поставленной цели исследования - выявить процент встречаемости дисграфических проявлений у учащихся младших классов общеобразовательной школы. В ходе исследования я решила все поставленные задачи и подтвердили гипотезу исследования.

 

 

 

Список используемых источников

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М., 2006;

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / под общ. редакцией кандидата педагогических наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М., Воронеж, 2001;

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991;

4. Иншакова О.Б., Иншакова  А.Г. Проблемные вопросы изучения  нарушений письма у младших  школьников общеобразовательных  школ // Практическая психология и логопедия. – 2003. - № 1-2;

5. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995;

6. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989;

7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997;

8. Левина Р.Е. Нарушения  письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961;

9. Левина Р.Е. Недостатки  чтения и письма у детей. – М., 1940;

10. Логопедия: Методическое  наследие / под редакцией Л.С. Волковой: в 5 книгах – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Книга IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия;

11. Логопедия: Учебник для  студентов дефектологических факультетов  педагогических высших учебных  заведений / под редакцией Л.С. Волковой. – 5-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004;

12. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., АПН РСФСР, 1950;

13. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М., 2002;

14. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994;

15. Методы обследования  речи детей: Пособие по диагностике  речевых нарушений / под общ. редакцией профессора Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003;

16. Письмо и чтение: трудности  обучения и коррекция / под общ. редакцией О.Б. Иншаковой – М.: «МОДЭК», 2001;

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1983;

18. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997;

19. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство / Марина  Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2007;

20. Семенович А.В. Нейропсихологическая  диагностика и коррекция в  детском возрасте. Учебное пособие  для высших учебных заведений. – М., 2002;

21. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

22. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. – М.: АРКТИ, 2002;

23. Цветкова Л.С. Методика  диагностического нейропсихологического  обследования детей. – М., 1998;

24. Цветкова Л.С. Нейропсихология  счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997;

25. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.