Психологические особенности,этиология и классификация нарушений письменной речи

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психологии

Кафедра психологии образования

 

Контрольная работа

Вариант №4

По дисциплине:«ДЕФЕКТОЛОГИЯ»

На тему: «Психологические особенности, этиология и классификация нарушений письменной речи. Особенности диагностических мероприятий при дисграфии»

 

 

Выполнил студент: Русских Е.Н.                                                                               Группа   Вт – 211С ПСО Проверил  преподаватель: ______________________________

 

 

 

 

Екатеринбург, 2014г.

 

Содержание

Введение………………………………………………………………………......3 Глава 1. Дисграфия: понятие, этиология, современные классификации, симптоматика 1.1 Понятие о дисграфии. Дифференциация понятий «дисграфия» и «дизорфография»……………………………………………………………........5 1.2 Этиология дисграфий…………………………………………………….…..8 1.3 Современные классификации дисграфий…………………………….…...10 1.4 Эволюционная, или ложная, дисграфия……………………………….…..14 1.5 Симптоматика дисграфий……………………………………………….….16 Глава 2. Нарушения письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы…………………….…………………….……...18 Глава 3. Исследование письменной речи учащихся младших классов общеобразовательной школы………………………………………….……….21 Заключение………………………………………………………………………25 Список используемых источников…………………………………………….27

 

 

Введение

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной речи. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое «два» в конце четверти. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.

Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева).

Трудности в овладении письмом могут проявить себя уже в 1 классе. Показателями являются нечеткое знание всех букв алфавита, сложности при переводе звука в букву и наоборот, сложности при переводе печатной графемы в письменную, трудности звукобуквенного анализа и синтеза. В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Дети смешивают письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, пишут слова без гласных букв, сливают несколько слов в одно или наоборот расщепляют слова на части. Если вовремя не помочь ребенку исправить эти недостатки, то к концу второго класса они могут привести к дисграфии.

В школах, где нет логопеда (особенно сельских), проблема дисграфии очень актуальна. Учителя не понимают причин появления таких ошибок и не знают, куда обратиться за помощью. Часто встречается так, что логопед в районе только один. Он не успевает проехать по всем школам района и выявить детей с нарушениями речи и письма. А чтобы попасть на консультацию к логопеду, родители заранее записываются в очередь. Поэтому проблема нарушений письменной речи стоит здесь очень остро.

Цель работы: выявить процент встречаемости дисграфических проявлений у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования: письменные работы учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: особенности письменной речи и встречаемость дисграфических проявлений в письменных работах.

Гипотеза: я считаю , что специфическими особенностями письма учащихся младших классов общеобразовательных сельских школ являются:

1. Смешения букв по  кинетическому сходству;

2. Ошибки в отграничении  речевых единиц

3. Ошибки звукового анализа;

4. Ошибки в обозначении  мягкости согласных.

При этом были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научную  литературу по проблеме дисграфии;

2. Провести диагностику  состояния письменной речи учащихся  младших классов общеобразовательной  сельской школы;

3. Выявить дисграфические проявления у учащихся младших классов общеобразовательной сельской школы.

Методы исследования: В ходе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические: наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, контроль за эффективностью эксперимента и оценка результата, статистические методы обработки информации.

 

Глава 1. Дисграфия: понятие, этиология, современные классификации, симптоматика.

1.1 Понятие о  дисграфии. Дифференциация понятий «дисграфия» и «дизорфография»

В отечественной логопедической литературе исследователи определяют дисграфию и дизорфографию, связывают их с трудностями реализации трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического).

Фонетический принцип русского языка: слова пишутся так же, как слышатся (например: кот, стол, стул).

Условия, необходимые для реализации этого принципа: 1. Ребенок должен четко различать на слух все звуки речи; 2. Владение звуковым анализом и синтезом слова; 3. Правильное произношение всех звуков; 4. Различение и знание всех букв; 5. Быстрота перекодирования фонемы в графему.

Морфологический принцип является в русском языке ведущим, он предполагает знания правил. Сущность принципа заключается в том, что каждая общая для родственных слов значимая часть слова (морфема) не зависимо от особенностей ее звучания всегда пишется одинаково.

Предпосылки для реализации этого принципа: во-первых, у ребенка должен быть достаточно большой, осмысленный и систематизированный словарный запас, который нужен для подбора однокоренных слов; слова должны быть четко разграничены по группам родственных слов и эти связи должны быстро работать; во-вторых, владение морфологическим анализом слов; в-третьих, владение грамматическими нормами языка.

Традиционный (исторический) принцип – пишем по традиции (например: собака, корова).

Предпосылки для реализации этого принципа: 1. Зрительное запоминание образа слова; 2. Двигательное запоминание написания слова. [2, 4, 13]

Так что же такое нарушение письма или дисграфия?

Р.И. Лалаева дает такое определение дисграфии. Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [6]

И.Н. Садовникова рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, и данное нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения. [17, 18]

А.Н. Корнев отмечает дисграфию как стойкую неспособность овладения навыками письма, связывает эту неспособность с трудностями овладения фонетическим принципом русской орфографии. [5]

В статьях О.Б. Иншаковой также проводится разграничение дисграфии и дизорфографии с учетом трех принципов русской орфографии. Автор считает, что ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски, перестановки букв в сильной позиции) связан с дисграфией. Она определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. Ошибки, связанные с нарушением морфологического и традиционного принципов письма (в слабых позициях) предлагает отнести к дизорфографическим. [4, 16]

Р.И. Лалаева, О.И. Азова, И.В. Прищепова и другие считают также, что дизорфография – это нарушение морфологического и традиционного принципов. Они определяют ее как стойкое нарушение в усвоении и реализации правил орфографии, обусловленное несформированностью языковых операций, обеспечивающих овладение орфографией в норме. То есть, ребенок правила знает, но не может применить. [6, 7]

Интересной и полезной в отношении организации диагностики, профилактики и коррекции дисграфии является ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко. Она выделяет 4 группы нарушения письма в зависимости от возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения, специфики их проявления.

1 группа: трудности в овладении  письмом. Диагностируется в первом  полугодии 1 класса. Показатели: а) нечеткое  знание всех букв алфавита; б) сложности при переводе звука  в букву и наоборот; при переводе печатной графемы в письменную; в) трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2 группа: нарушение формирования  процесса письма. Диагностируется  во втором полугодии 1 класса и  в начале второго года обучения. Показатели: а) смешения письменных  и печатных букв по оптическим, моторным признакам; б) трудности  в удержании и воспроизведении  смыслового буквенного ряда; в) в  письме написание слов без  гласных, слияние слов или расщепление.

3 группа: дисграфия. Диагностируется во втором полугодии 2 класса.

4 группа: дисорфография. Диагностируется на третьем году обучения. Показатели: неумение применять орфографические правила за соответствующий период обучения по школьной программе. [7, 14]

Таким образом, мы установили, что основным критерием, по которому определяется дисграфия, является стойкость и повторяемость ошибок. Ранее ошибочно дисграфию называли дизорфографией. Но мы установили, что дисграфия и дизорфография – это разные понятия, ими обозначаются разные нарушения.

 

1.2 Этиология дисграфий

Для выяснения причин дисграфии мы решили обратиться к исследованиям А.Н. Корнева. Он наиболее подробно проанализировал причины нарушения письма у детей и выделил 3 группы причин:

1. Конституциональные предпосылки (наследственность) – замедленные  сроки созревания функциональных  систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования  специализации мозга; различные  психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в пренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периоды оказывает влияние на корковые структуры.

3. Неблагоприятные социальные  средовые факторы. Влияние этих  причин может быть значительным: 1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте; 2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности; 3) не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения. [5]

А.Н. Корнев выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или дизонтогении, которые представляют негрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельных мозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).

Он выделил 3 варианта дизонтогенеза: 1. Задержка развития психических функций; 2. Асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций; 3. Парциальное недоразвитие ряда психических функций.

В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаются различные взаимосвязи между ними. [5]

Таким образом, мы выяснили, каковы причины дисграфий и в какой момент жизни ребенка они могут начать действовать.

 

1.3 Современные  классификации дисграфий

В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают: 1. Оптическая дисграфия; 2. Акустическая дисграфия; 3. Моторная дисграфия. [12]

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: 1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).