Психофизиологические механизмы чтения

¾ учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста – оригинала.

¾ Учащиеся получают отдельные предложения, их задача – определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д. 

          Однако  нет согласия между методистами  и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны, и они должны предшествовать тексту, а другие считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя. Кроме всего прочего, виды упражнений зависят и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Далее  рассмотрим примеры упражнений для развития навыка чтения на каждом из упомянутых этапов.

1. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путём привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т. д. (формирование прогностических умений).[3,с.136] Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут. На этом этапе характерны также упражнения на соотнесение значения слова с темой (ситуацией, контекстом). Например:

1. Заполните пропуски в предложении, одним из указанных слов: ...

2. Найдите и замените слова  в предложении, которые не подходят  по смыслу.

3. Выполните перевод предложений  на родной язык.

Упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений:

Выберите из приведённых предложений те, которые содержат страдательный залог (придаточные предложения времени, сложное дополнение и т. д.). Объясните, по каким признакам вы установили грамматическую форму.

2. Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной  задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста.[3,с.136] Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

На данном этапе эффективны упражнения на деление текстового материала на смысловые части; на выделение смысловых опор в тексте. Например:

1. Прочтите текст, разделите его  на смысловые части, подберите  названия к каждой из них.

2. Прочтите текст и выделите  основные темы повествования.

3. Прочтите текст. Найдите в нем  предложения, выражающие основные  положения текста, и предложения, детализирующие основные положения.

3. Послетекстовый – использование содержание текста для развития  умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.[3,с.137] 

Далее автор приводит следующие примеры упражнений на контроль понимания основного содержания прочитанного текста:

1. Прочтите текст и выразите  своё согласие (несогласие) с приведёнными  ниже утверждениями из текста.

2. Распределите данные вопросы  в последовательности, которая соответствует  содержанию текста. Кратко ответьте  на них.

3. Ответьте на вопросы к тексту.

4. Составьте план прочитанного  текста.

Итак, мы рассмотрели основные этапы обучения чтению, привели ряд примеров упражнений, характерных для того или иного этапа. И, обобщая все вышеизложенное, сделаем следующие выводы:

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слов, опорные предложения, его сокращённый или упрощённый вариант. Учащимся предлагаются  задания творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его восприятия и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним своё суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащую в тексте, с точки зрения её значимости для учебника; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме.

 

 

Психофизиологические механизмы письма 
 
 
Психологический анализ показывает прежде всего, что в различных языковых системах процесс письма имеет совершенно различное психофизиологическое строение. В большинстве языков письмо представляет собой сложный процесс, начинающийся с анализа звукового потока речи, выделения из него дискретных фонем, перешифровки этих фонем в буквенные знаки (графемы) и лишь затем изображения серии этих буквенных знаков с помощью серии тонких дифференцированных движений. В отличие от этого в языках, использующих иероглифический принцип письменности (например, в китайском), все перечисленные ступени устраняются. Здесь письмо обозначает не звуки речи, а скрывающиеся за словами понятия, прямо переходит от них к условным графическим знакам (идеограммам), и звуковая речь находится к нему в совсем иных отношениях. В некоторых из европейских языков (например, французском или английском), в основном пользующихся звуковой системой письма, имеют место известные отступления в сторону условных обозначений, и некоторые слова записываются комплексом знаков, не совпадающим с их звучанием. Этот факт, имеющий свое историческое объяснение, сам по себе говорит, что о единой локализации процесса письма в коре головного мозга при столь различном его психофизиологическом строении не может быть и речи. 
 
Изменения строения процесса письма могут наблюдаться не только при сравнении одной системы письменности с другой, но и при переходе от одного этапа развития письма к другому. 
 
На первых этапах овладения навыком письма процесс анализа звуко-буквенного состава слова носит развернутый характер, и ребенок привлекает к нему приемы громкой артикуляции произносимого слова. Устранение артикуляции на этом этапе в несколько раз повышает число ошибок, совершаемых ребенком в письме. По мере функционального развития навыка письма эта необходимость развернутого, опирающегося на артикуляцию анализа звукового состава слова постепенно исчезает, процесс свертывается, и у человека, хорошо владеющего соответствующим навыком письма, может превращаться в плавный двигательный стереотип, минующий звуковой анализ слова; такой структурой характеризуются, например, личная подпись, запись высокоавтоматизированных слов и т. д. 
 
Таким образом, психофизиологическое строение письма варьирует от языка к языку и от одного этапа развития навыка письма к другому. Естественно, что все это существенно осложняет мозговую организацию процессов письма и делает необходимым его дифференцированный анализ. 
 
Отвлекаясь от всех этих особенностей процесса письма, можно, однако, в самых основных чертах характеризовать его сложную психофизиологическую структуру. 
 
Во всех языках, пользующихся звуко-буквенным письмом, письмо начинается с анализа звукового потока подлежащей записи речи, кончающегося выделением дискретных фонем, составляющих слова. Этот анализ происходит слухо-артикуляторным путем, и совершенно естественно, что в нем принимают участие корковые отделы слухового и речедвигательного анализатора. Анализ переходит к перешифровке выделенных звуков в оптические знаки — графемы, которые должны быть четко отделены друг от друга и пространственная организация которых должна быть четко усвоена; в обеспечении этого этапа письма участвуют корковые отделы зрительного и зрительно-пространственного анализатора. На последнем этапе процесс письма предполагает еще одну перешифровку выделенных зрительных образов букв в систему соответствующих движений, с помощью которых они должны быть записаны, причем в течение всего процесса записи, требующей четкой адресации импульсов к соответствующим мышечным группам и быстрой денервации выполненных движений с образованием плавных «кинетических мелодий», должна сохраняться как основная задача (написание требуемого текста), так и промежуточная программа записи (выделение из речи последовательной серии звуков, подлежащих записи в графических знаках). Естественно, что в выполнении последней части задачи необходимо участие тех корковых отделов двигательного анализатора, о которых уже шла речь выше. 
 
Этот сложный характер процесса письма отчетливо раскрывается в тех случаях, когда вследствие очаговых поражений мозговой коры выпадают отдельные из только что обозначенных звеньев системы. Наблюдение над локальной патологией мозга может служить методом анализа системного строения письма. 
 
Нарушение письма может возникать при самых различных по локализации поражениях коры левого полушария, но структура этих нарушений оказывается при различно локализованных очагах глубоко различной. 
 
^ Поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет процесс списывания (не требующего анализа звукового состава слова) совершенно сохранным; столь же сохранной оказывается запись хорошо автоматизированных слов, превратившаяся в кинетический навык. Зато письмо слов под диктовку, как и самостоятельное письмо, оказывается в этих случаях глубоко нарушенным: поражение коркового ядра звукового (или, точнее, слухо-речевого) анализатора делает невозможным выделение из звукового потока четких фонем, и больной, оказывающийся не в состоянии различить близкие (оппозиционные) фонемы или выделить отдельные фонемы из стечения согласных, начинает делать в письме грубые ошибки, внимательное изучение которых легко устанавливает лежащий за ними дефект звукового анализа. 
 
^ Поражение корковых отделов кинестетического (или, точнее, кинестетико-речевого) анализатора, тесно связанного с нижними отделами постцентральной коры левого полушария, вызывает другую картину нарушений письма. Первичный дефект проявляется здесь в нарушенной дифференциации близких артикулем, вследствие чего больной начинает смешивать близкие по произношению звуки (например, губные б—п—м, небно-язычные д—л—н). В результате этого дефекта участие проговаривания подлежащего написанию слова становится неполноценным, и в письме появляются замены, отражающие это смешение близких артикулем. 
 
^ Поражение корковых отделов зрительного и зрительно-пространственного анализаторов (затылочно-теменных отделов левого полушария) не нарушает процесса звукового анализа, но может сказаться на значительном нарушении графем; элементы букв (как при списывании текста, так и при самостоятельном письме) теряют здесь свою четкую пространственную ориентированность, а в некоторых случаях нужные образы букв перестают воспроизводиться с должной легкостью, вызывая типичную картину оптической аграфии. 
 
Существенные нарушения письма могут возникать и при поражениях нижних отделов премоторной области (так называемой зоны Брока), вызывающих картину эфферентной (кинетической) моторной афазии. В этих случаях артикуляции, необходимые для произнесения отдельных звуков, остаются сохранными, однако трудности наступают при переходе к произнесению целого слова или серии слов: здесь проявляется утеря порядка произносимых звуков, трудность денервации произнесенных звуков и перехода от одного звука к другому. Все это вызывает значительные нарушения письма, на этот раз выражающиеся в перестановке букв в записываемых словах, инертном воспроизведении раз записанных букв и т. д. 
 
Нарушения письма могут принять особенно грубые формы при массивных поражениях лобных долей мозга, при которых явления патологической инертности в двигательном анализаторе иногда оказываются настолько выраженными, что все письмо превращается в стереотипное повторение отдельных элементов.

 

Обучение технике письма

Рассматривая обучение технике письма на иностранном языке, важно выделить основную цель, которая состоит в том, чтобы сформировать у учащихся орфографические и графические навыки.

Овладевая этими навыками, учащиеся преодолевают ряд трудностей, которые связаны с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий в изучаемом языке, а также с усвоением особенностей начертания графических знаков иностранного языка.

Главное внимание при обучении технике письма уделяется нормативности и четкости написания букв в соответствии с современными требованиями. Ученики должны овладеть написанием всех букв латинского алфавита.

Необходимо отметить, что достижение этой цели сталкивается с рядом трудностей, так как некоторые буквы алфавита в иностранном и родном языках имеют разное написание для обозначения того или иного звука. При обучении графической системе следует уделять внимание буквам, которые отсутствуют в алфавите родного языка. Например, R, I, Q, J, L.

Существует ряд упражнений, которые непосредственно направлены на формирование графических навыков. К таким упражнениям относят:

1. упражнение на написание сначала отдельных простых, а затем сложных букв;
2. упражнение на написание различных буквосочетаний, которые могут изображать один простой или сложный звук;
3. упражнение на списывание слов, отдельных предложений, текста;
4. упражнения на звукобуквенный анализ отдельных буквосочетаний, слов, предложений.

Все письменные упражнения должны сопровождаться проговариванием. Создание у учащихся орфографических навыков является целью обучения письму .

Необходимо отметить, что языковые лексические упражнения, которые выполняются в письменной форме, являются важным средством обучения правописанию слов, их элементов (приставка, корень, суффикс).

К таким упражнениям следует отнести:

1. упражнения на поэлементный анализ слов;
2. упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам.

Выделяют также такие упражнения на усвоение орфографии:

1. анализ в словах звуков и соответствующих им графических знаков с целью выделения орфографической трудности;
2. списывание с подчеркиванием слов, включающих изучаемую орфографическую трудность;
3. выборочное списывание слов, написание которых подчиняется усвоенным орфографическим закономерностям;
4. списывание слов со вставкой пропущенных букв и последующей группировкой данных слов в соответствии с изучаемыми орфографическими закономерностями.

Учащиеся легче всего запоминают написание грамматических форм и орфографию тех слов, которые можно подчинить правилам и закономерностям; а поскольку слова с этимологическим написанием должны просто запоминаться, большое значение при обучении орфографии приобретают приемы, развивающие зрительную память, например, списывание.

Обучение письму на английском языке на разных этапах

 

Одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого состоит в том, что тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.

Основной целью обучения иностранному языку в школе сегодня является формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих как:

1. Речевая компетенция.
2. Языковая компетенция.
3. Социокультурная компетенция.
4. Учебно-познавательная компетенция.

На современном этапе, с учетом благоприятных условий для изучения иностранных языков, выдвигаются повышенные требования ко всем видам речевой деятельности в равной степени. Необходимо подвести учащихся к уровню независимого или компетентного пользователя иностранным языком.

Философию учителя формируют базовые методические категории, такие как: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. В настоящее время учитываются особенности конкретного учебного заведения и разрешается осуществлять процесс обучения с использованием отечественных и зарубежных учебно-методических материалов и авторских разработок.

Что же понимать под уровнем владения иностранным языком, и существует ли реальная возможность его измерить?

На сегодняшний день, благодаря усилиям Евросовета, сложилась единая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе, и хотя для России проблема национальных стандартов еще не решена окончательно, мы можем опираться на проекты Стадартов, а также на опыт и практику наших европейских коллег.

Сегодня во всех школах ведется целенаправленная подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ, а в некоторых – и международных экзаменов, которые в данном случае становятся не столько конечной целью обучения (получение сертификатов), сколько объективным показателем прогресса в языке.