Профилактика нарушений чтения и письма у детей

Пермский Государственный  Гуманитарно-Педагогический Университет

 

 

 

 

 

 

Профилактика  нарушений письма и чтения у детей

 

 

 

Выполнила: студентка 553 гр.

                                                                                 Факультета педагогики 

                                                                                 и психологии детства 

                                                                                                      Стахова Е.С.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пермь 2013

Введение

 

В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младшихшкольников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированностифункциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психическихфункций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б.Филичева и др.). К числу психических функций, лежащих в основеформирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическуюсторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительныйгнозис, зрительномоторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительнуюпамять. Письменная речь является величайшим достижением человечества. Благодаря ей становятсявозможными фиксация, сохранение, передача информации во времени и на расстояние. Этопозволяет отнести письменную речь к особой форме коммуникации, которая осуществляется спомощью системы графических знаков. Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека.Овладение ей обеспечивает «расширение средств взаимодействия индивида со средой».Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения. Письмопредставляет собой написание слова на основе звукобуквенного анализа его звуковой структурыс помощью системы графических знаков. Чтение  это процесс перекодирования графической(буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляетсяпонимание письменных сообщений.  
Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтениявыражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кромеэтого, данные формы письменной речи являются аналитикосинтетическими, т.е. включают всвою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны междусобой как в своем развитии, так и в употреблении. Различие между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмоначинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записислове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтениеначинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова.  
На различие письма и чтения указывают факты того, что механизмы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждают описанные в литературе случаи «алексии» и «аграфии», обозначающие как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма. Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия». Выделяют различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

 

1. Недостатки чтения и письма у детей  
    
   Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня буквенных образов и умения связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду раньше всего изучение букв, их названий и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте. Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также указывает на то, что «…узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между оптическими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи – с другой».  
   В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия зввуков речи, разработанный в современном языкознании, указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т.д. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве.  
   Как известно формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4 – 5 лет жизни ребенка. В течение этого периода артикулярный аппарат ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различие фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие – глухие, шипячие, свистящие, соноры и т.д.). Путь фонетического развития речи заавершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными. Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук, а в ней выражаются лишь основные звуки. Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы.  
   Переход от устной речи к грамоте есть раньше всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы. В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано раньше всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико – зрительных представлений графем. С точки зрения отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Например, в словах дуб, губка мы произносим п, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка). В словах пруд, лодка произносится т, между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несомненной здесь графема д. Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначение фонемы – составляют единицу чтения и письма. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Определение  и сущность дислексии и дисграфии  
 
До настоящего времени для обозначения нарушения чтения не найдено единого термина. Анализ литературы по данному вопросу показал, что можно выделить две основные группы нарушений чтения – первичные и вторичные дислексии. Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие клинических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.  
Терминология, применимая к этим состояниям, очень разнообразна: «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия», «специфическая дислексия развития». Эти термины используются для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Для обозначения полного отсутствия чтения применяется термин «алексия».  
Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленная несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.  
Распространенность нарушений чтения среди детей очень велика. По данным различныз авторов, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7 – 8 летнего возраста. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.  
Определяя симтоматику дислексии, можно условно выделить две стороны нарушений процесса чтения: техническую и смысловую.  
Недостатки формирования технической стороны процесса чтения выражаются в комплексном или изолированном нарушении различных ее компонентов: способа чтения, его темпа, правильности и выразительности. Нарушение способа чтения выражается в неспособности или трудности овладения навыками слогослияния – побуквенном или позвуковом чтении (бухштабировании). При побуквенном чтении поочередно называются буквы, входящие в состав слова (ваза – вэ, а, зэ, а). При позвуковом чтении дети также произносят отдельные звуки, не объединяя их в слоги и слова.  
 
Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:  
 
1. Незнание букв.  
2. Замены и смешения звуков при чтении. Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита – блита; твердых и мягких: письмо – писмо; аффрикат: овца – овча и др.). А также замены

графически сходных букв (Ж –Х: бежит–бехит; П – Л: аптека-алтека и др.).  
 
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:  
- пропуски согласных в их стечениях (играет-игает, ствол-стол);  
- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика-у Бобиа, улица-улц);  
- добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);  
- добавление согласных звуков (сок-свок);  
- перестановка звуков (буханка-убханка);  
- пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, берут-нярут и др.).  
 
4. Аграмматизмы при чтении:  
- изменение числа и падежных окончаний существительных (У машины шины. - У машина шины);  
- неправильное согласование в роде, числе, падеже сущесвительного и прилагательного (сладких конфет – сладкий конфета);  
- неправильное употребление окончаний существительных в сочетании с числительными (четыре колеса-четыре колесо);  
- изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. – Кот лакала молоко.);  
- пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. Сумка зубах у Бобика.).  
При дислексии нарушается выразительность чтения, нередко дети делают неправильное ударение в словах.  
- Нарушение смысловой стороны процесса чтения – это отсутствие или недостатки понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении. При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимания фактического содержания читаемого материала.  
 
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Каждый этап тесно связан с предыдущим и последующим этапом, постепенно переходит из одного качества в другое. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.  
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает для чего пишет: так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация, сохранить на определенное время информацию. Процесс письма взрослого человека характеризуется целосностью, связанностью, является синтетическим процессом; осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.  
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шопотное или внутреннее. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.  
Симтоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках, которые можно сгруппироавть следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симтоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симтомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симтоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Основные задачи по профилактике нарушений письма

у детей дошкольного возраста

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений.

3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4. Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания.

5. Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), оставлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого "Кулак - ребро - ладонь"), пробы Хеда, рядоговорения.

7. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и само массажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.

8. Развитие тактильных ощущений: посредством дермалексии проводят профилактическую работу по предупреждению дислексии (необходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка узнать буквы на ощупь и т.д.)

9. Расширение "поля зрения " ребенка.

10. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями (предложения, слово, слог, буква, звук), составление схем и т.д.

Решение всех этих задач помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями.  

 

 

 

4.Игры и упражнения по профилактике дисграфии у детей с ОНР  

 

1. Предупреждение ошибок письма на уровни буквы.

Выкладывание букв из палочек с  фиксированием внимания на том, в  какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы, и  в каком количестве. Определение  букв, написанных на карточках, где  представлены как правильные, так  и ложные (зеркальные) буквы. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая  буква в руках, назвать ее, придумать  слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание. Найти недостающее  элементы буквы. 

 

2. Предупреждение ошибок письма на уровне слога.

Игра "Живые буквы".

Детям выдаются буквы. Они должны найти  себе пару, так чтобы получился  слог (любой или же заданный по опорной  гласной, либо по опорной согласной  букве, либо слог называется сразу полностью). Составление слога по картинкам  с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца  и т.д.