Профессионально-техническое обучение (Япония)

Они склонны объяснять возможные неудачи различными внешними факторами. Тремя наиболее часто упоминаемыми причинами неудач являются неподготовленность студентов, большая учебная нагрузка и несовершенная система оценки деятельности преподавателя.

Преподаватели зачастую пассивны в отношении изменений и улучшений своей преподавательской работы. Они неохотно обсуждают трудности в работе и редко просят помощи у своих более опытных коллег, опасаясь продемонстрировать свою некомпетентность в том или ином вопросе. Когда же, получив низкую рейтинговую оценку у студентов и коллег, им предлагается изложить план совершенствования своей профессиональной компетенции, они, как правило, выдвигают только два пункта: улучшение содержание лекционного материала и упрощение тестовых заданий для студентов.

Начинающие преподаватели не умеют рационально распределять время, отводимое на различные виды деятельности. Они уделяют неоправданно много время подготовке лекционных материалов, что не оставляет им возможности детально продумать вопросы методического обеспечения занятий.

Им редко удается построить занятия так, чтобы наряду с традиционной парадигмой обучения - авторитарной - вводить элементы личностно-ориентированного обучения. Они недостаточно хорошо владеют методикой организации дискуссий, вовлечения студентов в активную работу на занятиях.

Начинающим преподавателям сложно найти оптимальный баланс времени, отводимого на выполнение всего арсенала ролей, соотнесенных с профессиональной деятельностью в силу сложности ее функциональной структуры (100, 170).

Если, следуя утверждениям некоторых вузовских профессоров, оставлять молодых преподавателей один на один с их проблемами и трудностями и надеяться на то, что эти трудности будут преодолены по мере накопления педагогического опыта, это занимает неоправданно много времени и одновременно способствует оттоку преподавателей, не справившихся со своими проблемами. Большинство ведущих педагогов США, исследующих вопросы деятельности преподавателя высшей школы, придерживаются другого мнения, утверждая, что преподаватель, являясь "взрослым учеником" (T.Sherman), требует определенного руководства своей деятельностью, т.к. независимо от того, насколько преуспел преподаватель в своей работе со студентами, всегда можно продолжить совершенствование учебной деятельности, и как ни был бы эффективен тот или иной метод обучения, он может быть улучшен.

Обсуждая вопросы совершенствования преподавания, многие педагоги обращают внимание на тот факт, что до сих пор не получен окончательный ответ на вопрос о составляющих понятие "эффективное преподавание". Несомненно, исследования этого вопроса проводятся ведущими педагогами США и нельзя не принимать во внимание сотни статей и монографий по этому вопросу. Основные компоненты понятия "эффективное преподавание", по мнению Р.Селдина, уже общепризнанны - это глубокое знание предмета, четкая презентация материала, активное вовлечение студентов в учебный процесс, мотивирование их познавательной активности и др. (216).

Американские педагоги, авторы многочисленных публикаций по вопросам профессионализма вузовского преподавателя, К.Эбл и В.Маккичи считают, что развитие профессионализма преподавателя предполагает "расширение и углубление знаний преподавателя в области теории обучения, совершенствование его профессионально значимых умений и навыков, становление профессионального сознания и педагогической направленности его личности, осознание необходимости постоянного самосовершенствования" (133, 14), Именно поэтому в вузах США особое значение придается регулярному повышению квалификации и переподготовке на основе индивидуальных планов обучения каждого преподавателя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В последнее время в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы США получило распространение движение под названием "Развитие профессорско-преподавательского состава" (Faculty Development Programs). В основе этого движения лежали объективные причины - недостатки в традиционном преподавании, такие как, отсутствие у преподавателей формальной подготовки в области методики преподавания, несформированность профессионально- коммуникативной компетенции, а также расширение и изменение потребностей студенческого контингента. Деятельностью по повышению квалификации вузовских преподавателей занялись в США сотни колледжей и университетов. Эта работа проводилась на добровольной основе и могла включать организацию семинаров или назначение преподавателей для руководства младшим или новым преподавательским составом.

Наибольшую гибкость это движение приобрело, когда с этой целью в вузах стали создаваться специальные учреждения или подразделения. Как правило, в вузах США в таких подразделениях работали один-два преподавателя (часть рабочего дня) и около двадцати или более специалистов в различных областях знаний, которые давали консультации по методике преподавания различных дисциплин, педагогике, психологии и другим вопросам. В распоряжение преподавателей-консультантов предоставлялись также автоматизированные службы для подведения итогов тестирования, аудиовизуальные средства и др. (170).

Когда это движение достаточно окрепло, ежегодно стали проводиться конференции по вопросам совершенствования университетского образования, в ходе которых преподаватели имели возможность повысить свою квалификацию с помощью наиболее опытных педагогов. Ряд профессиональных обществ также включились в эту работу и начали проводить научные исследования по педагогике высшей школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Источники:

 

1. http://itecgroup.ru

2. http://www.razlib.ru

3. http://study.com

4. http://ru.osvita.ua